نظرية التعلم الإلكتروني

مفهوم مصارد التعلم الإلكتروني:

لمصادر التعلم الإلكتروني عدة مفاهيم منها:
بانها مصادر تنشا، تخزن، تعالج وتدار، يحدد مكانها، تسترجع ويتم عرضها إلكترونيا ً بواسطة الكمبيوتر.
معلومات تخزن ويتم الوصول إليها بواسطة الكمبيوتر وهذه المعلومات يمكن أن تكون ملفا نصيا أو برنامج كمبيوتر أو صفحة على الشبكة العنكبوتية. 
وتعرف بالوثائق التي تتاح في شكل إلكتروني أي أنها تنشا وتعالج وتبث من خلال نظام الحاسب.

خصائص مصادر التعلم الإلكتروني:

يمكن تقسيم الخصائص التي تميز المصادر الإلكترونية إلى خصائص تتعلق بطبيعة المصادر وتكوينها، وخصائص تتعلق بالخدمة الإلكترونية داخل المكتبة وآخرى بتفاعل المستخدم مع هذه المصادر كالآتي:

أولا: من حيث طبيعة المصدر الإلكتروني:

لقد اعدت هذه المصادر بواسطة الحاسب وللعرض من خلاله أيضا أو عن طريق ما يعرف بجهاز قارئ الكتب الإلكتروني، ولقد أعطيت لهذه المصادر العديد من المميزات التي يمكن إجمالها في الشكل التالي:

ثانيا: من حيث الخدمة الإلكترونية:

عندما تتواجد مصادر المعلومات في صورة رقمية وتخزن على وسائط رقمية فإنه يمكن استخدامها وإعادة استخدامها لأي غرض بالإضافة لتأثيرها على الخدمات داخل المكتبة الرقمية والمتمثلة في الشكل التالي:


ثالثا: خصائصها من حيث تفاعل المستخدم مع المصادر الإلكترونية:

أضافت تكنولوجيا النص الفائق والوسائل المتعددة والوسائل الفائقة إمكانات هائلة، وفتحت مجالات واسعة أمام المستفيد للبحث والتعامل مع النصوص والصور والأصوات في وقت واحد مما ساعد على تجاوب أكثر بين المستفيد والنظام، وبذلك فإن هذه المصادر تفيد مستخدميها في الشكل الآتي:

اشكال مصادر التعلم الإلكتروني:

تنتج المصادر الإلكترونية في شكلين:

• المصادر المباشرة (المتاحة على الشبكات): مثل الصحيفة الإلكترونية، الدوريات على الشبكة، الدراسات والمراجع كالقواميس على الويب.

• المصادر غير المباشرة (المتاحة على الأوعية): وثائق إلكترونية تخزن في شكل قابل للقراءة على وسيط تخزين إلكتروني مثل الأسطوانات المدمجة أو الأقراص المرنة أو الشرائط الممغنطة.

ولها تصنيف أخر لأشكالها بحسب طريقة نشر المصادر وهي:

مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة

وبدءًا بنظرية الحمل المعرفي باعتبارها فرضية علمية محفزة، قام باحثون مثل ريتشارد آي ماير وجون سويلير وروكسانا مورينو بإنشاء مجموعة من مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة التي تعزز التعلم الفعال. كثير من هذه المبادئ تم «اختبارها ميدانيا» في بيئات التعلم اليومية ووجدت أنها فعالة هناك أيضا. تم إجراء أغلبية هذه المجموعة من الأبحاث باستخدام طلاب الجامعات مع إعطاء دروس قصيرة نسبيًا حول المفاهيم الفنية التي كانوا يتمتعون بها بمعرفة سابقة منخفضة. ومع ذلك، فقد اختبر ديفيد روبرتس هذه الطريقة مع الطلاب في تسعة تخصصات في العلوم الاجتماعية بما في ذلك علم الاجتماع والسياسة ودراسات الأعمال. وضع برنامجه البحثي الطولي على مدى 3 سنوات تحسنا واضحا في مستويات مشاركة الطلاب وفي تطوير مبادئ التعلم النشط بين الطلاب الذين تعرضوا لمزيج من الصور والنصوص، على الطلاب الذين تعرضوا للنص فقط. أظهر عدد من الدراسات الأخرى أن هذه المبادئ فعالة مع المتعلمين من الأعمار الأخرى والمحتوى التعليمي غير الفني.

في بعض الأحيان، يجد البحث باستخدام المتعلمين الذين لديهم معرفة مسبقة أكبر في مادة الدرس نتائج تتعارض مع مبادئ التصميم هذه. وقد أدى هذا ببعض الباحثين إلى طرح «تأثير الخبرة» كمبدأ تصميم تعليمي في حد ذاته.

يصف الافتراض النظري الأساسي، نظرية الأحمال المعرفية، مقدار الجهد الذهني المرتبط بأداء مهمة كواحد من ثلاث فئات: وثيقة، جوهرية، وغريبة. الحمل المعرفي من جرمان هو الجهد العقلي المطلوب لمعالجة معلومات المهمة، وفهمها، والوصول إليها و / أو تخزينها في الذاكرة طويلة المدى (على سبيل المثال، رؤية مشكلة في الرياضيات، وتحديد القيم والعمليات المعنية، وفهم ذلك مهمتك هي حل مشكلة الرياضيات). الحمل المعرفي الداخلي هو الجهد العقلي المطلوب لأداء المهمة نفسها (على سبيل المثال، في الواقع حل مشكلة الرياضيات). الحمل المعرفي الغريب هو الجهد العقلي الذي تفرضه الطريقة التي يتم بها تسليم المهمة، والتي قد تكون أو لا تكون فعالة (على سبيل المثال، العثور على مشكلة الرياضيات التي من المفترض أن تحلها في صفحة تحتوي أيضًا على إعلانات للكتب عن الرياضيات).

تركز مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة التي حددها Mayer و Sweller و Moreno وزملاؤه بشكل كبير على تقليل الحمل المعرفي الدخيلي وإدارة الأحمال الجوهرية والحقيقية في المستويات المناسبة للمتعلم. أمثلة من هذه المبادئ في الممارسة العملية تشمل

  • الحد من الحمل الغريب عن طريق القضاء على التأثيرات البصرية والسمعية والعناصر غير المركزية في الدرس، مثل التفاصيل المغرية (مبدأ التماسك) 
  • تقليل الحمل الوثائقي من خلال تقديم المعلومات اللفظية من خلال العرض الصوتي (السرد) أثناء تقديم المعلومات المرئية ذات الصلة من خلال الصور الثابتة أو الرسوم المتحركة (مبدأ الطريقة) 
  • التحكم في التحميل الداخلي عن طريق كسر الدرس إلى شرائح أصغر وإعطاء المتعلمين السيطرة على الوتيرة التي يتقدمون بها خلال مادة الدرس (مبدأ التقسيم).

تعتمد نظرية الحمولة المعرفية (وبالاستناد إلى العديد من مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة) جزئياً على نموذج للذاكرة العاملة من قبل آلان بادلي وغراهام هيتش الذين اقترحوا أن الذاكرة العاملة تحتوي على مكونين فرعيين مستقلين إلى حد كبير يميلان إلى العمل. بالتوازي - واحد بصري وواحد لفظي / صوتي. أدى هذا إلى ظهور نظرية مزدوجة الترميز، اقترحها ألان بايفيو لأول مرة وتم تطبيقها في وقت لاحق على تعلم الوسائط المتعددة من قبل ريتشارد ماير. وفقا لماير، قنوات منفصلة عملية الذاكرة العاملة المعلومات السمعية والبصرية خلال أي درس. وبالتالي، يمكن للمتعلم استخدام المزيد من قدرات المعالجة المعرفية لدراسة المواد التي تجمع المعلومات الشفوية السمعية مع المعلومات البيانية البصرية من معالجة المواد التي تجمع بين النص المطبوع (المرئي) مع المعلومات البيانية المرئية. وبعبارة أخرى، فإن المواد المتعددة الوسائط تقلل الحمل المعرفي المفروض على الذاكرة العاملة.

في سلسلة من الدراسات، اختبر ماير وزملاؤه نظرية بايفيو المزدوجة الترميز ، مع مواد الدرس الوسائط المتعددة. وجدوا مرارا وتكرارا أن الطلاب الذين أعطوا الوسائط المتعددة مع الرسوم المتحركة والسرد كانوا أفضل على نحو مستمر في نقل الأسئلة أكثر من أولئك الذين يتعلمون من الرسوم المتحركة والمواد القائمة على النصوص. أي أنها كانت أفضل بكثير عندما يتعلق الأمر بتطبيق ما تعلموه بعد تلقي تعليمات الوسائط المتعددة بدلاً من الوسائط الأحادية (المرئية فقط). ثم تم تأكيد هذه النتائج في وقت لاحق من قبل مجموعات أخرى من الباحثين.

اقتصرت الدراسات الأولية لتعلم الوسائط المتعددة على العمليات العلمية المنطقية التي تركز على أنظمة السبب والنتيجة مثل أنظمة فرملة السيارات، وكيف تعمل مضخة الدراجة أو تشكيل السحاب. ومع ذلك، وجدت التحقيقات اللاحقة أن تأثير شكل يمتد إلى مجالات أخرى للتعلم.

المبادئ المنشأة تجريبيا
  • مبدأ الوسائط المتعددة: يلاحظ التعلم الأعمق عندما يتم عرض الكلمات والرسومات ذات الصلة على حد سواء من عندما يتم تقديم الكلمات وحدها (وتسمى أيضا تأثير الوسائط المتعددة). ببساطة، العناصر الثلاثة الأكثر شيوعًا في عروض الوسائط المتعددة هي الرسومات ذات الصلة، السرد الصوتي، والنص التوضيحي. يعمل الجمع بين أي من هذين العنصرين الثلاثة بشكل أفضل من استخدام واحد أو ثلاثة فقط. 
  • مبدأ الطريقة: المتكلمين الأصليين للغة السرد، أو عندما تظهر الكلمات المطبوعة فقط على الشاشة. بشكل عام، يؤدي السرد الصوتي إلى تعلم أفضل من نفس الكلمات المعروضة كنص على الشاشة. وهذا ينطبق بشكل خاص على المشي شخص ما من خلال الرسومات على الشاشة، وعندما تكون المادة المراد تعلمها معقدة أو أن المصطلحات المستخدمة يتم فهمها بالفعل من قبل الطالب (على خلاف ذلك راجع «التدريب المسبق»). استثناء واحد لهذا هو عندما يكون المتعلم يستخدم المعلومات كمرجع وسيحتاج إلى الرجوع إليها مرة بعد مرة. 
  • مبدأ التماسك: تجنب استخدام محتوى غير ضروري (فيديو غير مناسب، رسومات، موسيقى، قصص، سرد، إلخ) من أجل تقليل الحمل المعرفي المفروض على الذاكرة أثناء التعلم بمحتوى غير ذي صلة وربما تشتيت الانتباه. في الأساس، كلما قل عدد الدارسين عن محتوى الدرس، أصبح من الأسهل عليهم أن يشتتوا من أي شيء يظهر غير مرتبط مباشرة بالدرس. أما بالنسبة للمتعلمين الذين لديهم معرفة مسبقة أكبر، فقد تزيد بعض الصور المحفزة اهتمامهم وفعالية التعلم قليلاً.
  •  مبدأ التواصل: الحفاظ على الأجزاء ذات الصلة من المعلومات معًا. يحدث التعلم الأعمق عندما يتم وضع نص ملائم (على سبيل المثال، تسمية) بالقرب من الرسومات أو عندما يتم تقديم الكلمات المنطوقة والرسومات في نفس الوقت، أو عندما يتم تقديم الملاحظات بجانب الإجابة التي يقدمها المتعلم. مبدأ التقسيم: يحدث التعلم الأعمق عندما يتم تقسيم المحتوى إلى أجزاء صغيرة. تقسيم الدروس الطويلة إلى عدة دروس أقصر. تقسيم الممرات النصية الطويلة إلى ممرات أقصر متعددة. 
  • مبدأ التشوير: استخدام إشارات بصرية أو سمعية أو زمنية للفت الانتباه إلى العناصر الحاسمة في الدرس. تتضمن الأساليب الشائعة السهام والدوائر وإلقاء الضوء على النص أو الكتابة بحروف كبيرة، والإيقاف المؤقت أو التركيز الصوتي في السرد. إن إنهاء أجزاء الدروس بعد إعطاء المعلومات الهامة قد يكون بمثابة إشارة تشوير. 
  • مبدأ السيطرة على المتعلم: يحدث التعلم الأعمق عندما يتمكن المتعلمون من التحكم في المعدل الذي يتقدمون به من خلال المحتوى المجزأ. يميل المتعلمون إلى العمل بشكل أفضل عندما يتوقف السرد بعد إعطاء جزء قصير ومفيد من المحتوى، ويجب على المتعلم النقر على زر «متابعة» لبدء الشريحة التالية. بعض البحوث تشير إلى عدم اكتساح المتعلم مع الكثير من خيارات التحكم، ومع ذلك. قد يعمل إعطاء أزرار الإيقاف المؤقت والتشغيل أفضل من إعطاء الأزرار مؤقتًا أو تشغيل أو تقديم سريع أو عكس. كذلك، قد يتعلم متعلمو المعرفة المسبقة بشكل أفضل عندما يتحرك الدرس للأمام تلقائيًا، ولكن لديهم زر إيقاف مؤقت يتيح لهم التوقف عند اختيارهم للقيام بذلك. 
  • مبدأ التخصيص: يحدث التعلم الأعمق في دروس الوسائط المتعددة عندما يختبر المتعلّمون تواجدًا اجتماعيًا أقوى، كما هو الحال عند استخدام نص تحكيمي أو وكلاء تعلم. من الأفضل رؤية التأثير عندما تكون نغمة الصوت عارضة وغير رسمية وفي الشخص الأول («أنا» أو «نحن») أو صوت الشخص الثاني («أنت»). على سبيل المثال، من الجملتين التاليتين، تُنقل النسخة الثانية المزيد من نغمة حوارية غير رسمية وهادئة:
1يجب أن يكون لدى المتعلم الإحساس بأن شخصًا ما يتحدث مباشرة إليهم عندما يسمعون السرد.
2 يجب أن يشعر المتعلم كأن شخصًا ما يتحدث إليهم  مباشرة عندما يسمعون روايتك. كذلك، تشير الأبحاث إلى أن استخدام نغمة مهذبة للصوت («قد ترغب في تجربة ضرب طرفي المعادلة بـ 10.») يؤدي إلى تعلم أعمق للمتعلمين ذوي المعرفة المسبقة الأقل من نبرة صوتية أقل تهذيباً وأكثر توجيهًا («اضرب كلا طرفي المعادلة بـ 10.»)، لكن قد يضعف التعلم الأعمق في متعلمي المعرفة السابقين. وأخيرًا، يمكن أن يساعد إضافة العوامل التربوية (أحرف الكمبيوتر) في حالة استخدامها لتعزيز المحتوى المهم. على سبيل المثال، اطلب من الشخص سرد الدرس، أو الإشارة إلى الميزات المهمة في الرسومات على الشاشة، أو إظهار المفاهيم بشكل مرئي إلى المتعلم.
  • مبدأ ما قبل التدريب: التعلم الأعمق يحدث عندما تقدم الدروس المفاهيم الأساسية أو المفردات قبل تقديم العمليات أو الإجراءات المتعلقة بتلك المفاهيم. وفقًا لماير، ماتياس، وويتزيل، «قبل تقديم تفسير الوسائط المتعددة، تأكد من أن المتعلمين يتعرفون بصريًا على كل مكون رئيسي، يمكنهم تسمية كل مكون ويمكنهم وصف التغييرات الرئيسية في كل مكون. باختصار، تأكد من بناء المتعلمين للنماذج قبل تقديم تفسير السبب والنتيجة لكيفية عمل النظام.» ومع ذلك، أشار آخرون إلى أن تضمين محتوى ما قبل التدريب يبدو أكثر أهمية بالنسبة إلى متعلمي المعرفة السابقين المتدنيين مقارنة بمتعلمي المعرفة السابقين. 
  • مبدأ التكرار: يحدث التعلم الأعمق عندما يتم شرح رسومات الدرس عن طريق السرد الصوتي فقط بدلاً من السرد الصوتي والنص المعروض على الشاشة. يكون هذا التأثير أقوى عندما يكون الدرس سريع الخطى وتكون الكلمات مألوفة لدى المتعلمين. وتشمل الاستثناءات من هذا المبدأ: الشاشات التي لا تحتوي على مواد مرئية، والمتعلمين الذين ليسوا متحدثين أصليين للغة الدورة التدريبية، ولا موضع سوى بضع كلمات رئيسية على الشاشة (بمعنى وضع العلامات على العناصر المهمة للصورة المصورة). 
  • تأثير الخبرة: قد لا يكون للطرق التعليمية، مثل تلك الموصوفة أعلاه، التي تساعد المبتدئين في الميادين أو متعلمي المعرفة السابقة المتدنية أي تأثير أو قد تخفض من التعلم لدى متعلمي المعرفة السابقين.

قد لا تنطبق هذه المبادئ خارج شروط المختبر. على سبيل المثال، وجد مولر أن إضافة ما يقرب من 50٪ من المواد الدخيلة ولكنها مثيرة للاهتمام لم ينتج عنها أي اختلاف كبير في أداء المتعلم. هناك جدل مستمر بشأن الآليات التي تقوم عليها هذه المبادئ المفيدة، وعلى أي شروط حدود قد تنطبق.

نظريات التعلم

الممارسة التربوية الجيدة لديها نظرية التعلم في جوهرها. ومع ذلك، لم يظهر معيار واحد للتعليم الإلكتروني الأفضل من حيث الممارسة. قد يكون هذا مستبعدًا نظرًا لطائفة أساليب التعلم والتدريس، والطرق المحتملة للتكنولوجيا التي يمكن تنفيذها والطرق التي تتغير بها تكنولوجيا التعليم نفسها. يمكن التفكير في طرق تربوية أو نظريات تعليمية مختلفة في تصميم برامج التعلم الإلكتروني والتفاعل معها.

منشئ اجتماعي - يتم توفير هذا المنهج التعليمي بشكل خاص من خلال استخدام منتديات النقاش والمدونات والويكي والأنشطة التعاونية عبر الإنترنت. إنه نهج تعاوني يفتح إنشاء المحتوى التعليمي لمجموعة أوسع بما في ذلك الطلاب أنفسهم. حاولت مؤسسة One Laptop Per Child Foundation استخدام أسلوب بنائي في مشروعها.

يعتبر نموذج لوريارد التحويلي ذو صلة بشكل خاص بالتعليم الإلكتروني، ويعد نموذج المرحلة الخامسة من Gilly Salmon منهجًا تربويًا لاستخدام لوحات المناقشة.

يركز المنظور المعرفي على العمليات المعرفية التي ينطوي عليها التعلم وكذلك كيفية عمل الدماغ.

يركز منظور العاطفي على الجوانب العاطفية للتعلم، مثل التحفيز، والمشاركة، والمرح، وما إلى ذلك.

يركز المنظور السلوكي على المهارات والنتائج السلوكية لعملية التعلم. لعب الأدوار وتطبيقها على إعدادات العمل.

يركز المنظور السياقي على الجوانب البيئية والاجتماعية التي يمكن أن تحفز التعلم. التفاعل مع الآخرين، الاكتشاف التعاوني وأهمية دعم الأقران بالإضافة إلى الضغط.

التقارب المحايد أو الترويج لتعلم «الترانسفير» حيث يتعايش المتعلمون عبر الإنترنت والفصول الدراسية في بيئة تعليمية واحدة، مما يشجع على الترابط وتسخير الذكاء الجماعي.

بالنسبة للعديد من المنظرين، فهو التفاعل بين الطالب والمعلم والطالب والطلاب في بيئة الإنترنت التي تعزز التعلم (Mayes and de Freitas 2004). نظرية Pask أن التعلم يحدث من خلال المحادثات حول موضوع والذي بدوره يساعد على جعل المعرفة صريحة لديه تطبيق واضح للتعلم داخل VLE.

طور سلمون نموذجًا من خمس مراحل للتعلم الإلكتروني والإسراع الإلكتروني كان لبعض الوقت تأثيرًا كبيرًا حيث تم استخدام الدورات التدريبية على الإنترنت ومنتديات النقاش عبر الإنترنت. في نموذجها المكون من خمس مراحل، يعد الوصول الفردي وقدرة الطلاب على استخدام التكنولوجيا هي الخطوات الأولى للمشاركة والإنجاز. تتضمن الخطوة الثانية على الطلاب إنشاء هوية عبر الإنترنت والعثور على أشخاص آخرين للتفاعل معهم ؛ التنشئة الاجتماعية عبر الإنترنت هو عنصر حاسم في عملية التعلم الإلكتروني في هذا النموذج. في الخطوة 3 يقدم الطلاب ويشاركوا المعلومات المتعلقة بالدورة التدريبية لبعضهم البعض. يعتبر التفاعل التعاوني بين الطلاب أمرًا أساسيًا في الخطوة 4. تنطوي الخطوة الخامسة في نموذج Salmon على الطلاب الذين يبحثون عن فوائد من النظام ويستخدمون الموارد من خارجها لتعميق تعلمهم. طوال هذا كله، يقوم المعلم / المعلم / المحاضر بدور المشرف أو المشرف الإلكتروني، حيث يعمل كميسر لتعلم الطلاب.

بعض الانتقادات بدأت تظهر الآن. لا ينتقل نموذجها بسهولة إلى سياقات أخرى (طورته بخبرة من دورة التعليم عن بعد في الجامعة المفتوحة). إنه يتجاهل تنوع مناهج التعلم الممكنة داخل الاتصالات بوساطة الكمبيوتر (CMC) ونطاق نظريات التعلم المتوفرة (Moule 2007).

التنظيم الذاتي

يشير التعلم الذاتي التنظيم إلى العديد من المفاهيم التي تلعب أدوارًا رئيسية في التعلم، والتي لها أهمية كبيرة في التعلم الإلكتروني. يوضح زيمرمان (1998) أنه من أجل تطوير التنظيم الذاتي، يجب أن تقدم دورات التعلم فرصًا للطلاب لممارسة الاستراتيجيات والمهارات بأنفسهم. يرتبط التنظيم الذاتي أيضًا بقوة بالمصادر الاجتماعية للطالب مثل الآباء والمدرسين. علاوة على ذلك، وجد شتاينبرغ (Steinberg) (1996) أن الطلاب ذوي الإنجازات العالية عادةً ما يكون لديهم آباء وأمهات ممن يراقبون أطفالهم عن كثب.

مع البيئة الأكاديمية، عادة ما يضع المتعلمون الذين يضبطون أنفسهم أهدافهم الأكاديمية ويرصدون ويتفاعلون في العملية من أجل تحقيق أهدافهم. يجادل Schunk ، «يجب على الطلاب أن ينظموا ليس فقط أفعالهم بل أيضًا إدراكهم الكامن في المعتقدات والمعتقدات والنوايا والآثار» (ص 359). علاوة على ذلك، يساعد التنظيم الذاتي الأكاديمي الطلاب أيضًا على تطوير الثقة في قدرتهم على الأداء الجيد في دورات التعلم الإلكتروني.

الإطار النظري

تعرّف أدبيات التعلم الإلكتروني على بيئة من المفاهيم، من دراسة الببليومتري تم تحديد أكثر المفاهيم استخدامًا المرتبطة باستخدام أجهزة الكمبيوتر في سياقات التعلم، على سبيل المثال. التعليم بمساعدة الكمبيوتر (CAI)، التعلم بمساعدة الحاسوب (CAL)، التعليم القائم على الكمبيوتر (CBE)، التعلم الإلكتروني، أنظمة إدارة التعلم (LMS)، التعلم الذاتي (SDL)، والدورات التدريبية المفتوحة على الإنترنت (MOOC). كل هذه المفاهيم لها جانبين مشتركين: التعلم والحواسيب. باستثناء مفهوم SDL ، الذي ينبع من علم النفس، ولا ينطبق بالضرورة على استخدام الكمبيوتر. هذه المفاهيم لم يتم دراستها بعد في البحث العلمي، وعلى عكس MOOCs. في الوقت الحاضر، يمكن أن يعني التعلم الإلكتروني أيضًا التوزيع الهائل للمحتوى والفئات العالمية لجميع مستخدمي الإنترنت. يمكن أن تركز دراسات التعلم الإلكتروني على ثلاثة أبعاد رئيسية: المستخدمين، والتكنولوجيا، والخدمات. وفقاً لنظام Aparicio، Bacao & Oliveira «يحتوي الإطار النظري للتعلم الإلكتروني على المكونات الرئيسية الثلاثة لأنظمة المعلومات. هذه المكونات هي الناس، والتقنيات، والخدمات. يتفاعل الناس مع أنظمة التعلم الإلكتروني. إن تقنيات التعلم الإلكتروني تمكن أو التفاعل غير المباشر للمجموعات المختلفة من المستخدمين، توفر التكنولوجيات الدعم لدمج المحتوى وتمكين التواصل وتوفير أدوات التعاون، حيث تعمل خدمات التعلم الإلكتروني على دمج جميع الأنشطة المتعلقة بالنماذج التربوية والاستراتيجيات التعليمية. العمل غير المباشر مع أنظمة التعلم الإلكتروني، وفي الوقت نفسه، توفر الأنظمة الخدمات وفقًا لاستراتيجيات الأنشطة المحددة، وبعبارة أخرى، فإن مواصفات الخدمة هي أنشطة التعلم الإلكتروني المتوافقة مع النماذج التعليمية الإلكترونية والاستراتيجيات التعليمية».

استخدام المعلم للتكنولوجيا

لم يتم إنشاء تقنية الحوسبة من قبل المعلمين. كان هناك القليل من التشاور بين أولئك الذين يروجون لاستخدامها في المدارس وأولئك الذين يدرسون بها. غالباً ما تكون القرارات المتعلقة بشراء التكنولوجيا لأغراض التعليم قرارات سياسية. معظم الموظفين الذين يستخدمون هذه التقنيات لم يكبروا معهم. أدى تدريب المعلمين على استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر إلى تحسين ثقتهم في استخدامه ، ولكن كان هناك استياء كبير من محتوى التدريب وأسلوب التسليم. تم تسليط الضوء على عنصر التواصل ، على وجه الخصوص ، باعتباره الجزء الأقل إرضاءً من التدريب ، والذي من خلاله كان العديد من المعلمين يعني استخدام VLE ومنتديات المناقشة لتقديم التدريب عبر الإنترنت (Leask 2002). كان الدعم الفني للتعلم عبر الإنترنت ، وعدم الوصول إلى الأجهزة ، وسوء مراقبة تقدم المعلم ، ونقص الدعم من قبل المعلمين عبر الإنترنت ، من بين بعض القضايا التي أثارها التسليم غير المتزامن عبر الإنترنت للتدريب (Davies 2004).

توفر خدمات الجيل الجديد 2.0 على الويب منصات قابلة للتخصيص وغير مكلفة لتأليف ونشر دورات التعلم الإلكتروني الغنية بالوسائط المتعددة ، ولا تحتاج إلى دعم تكنولوجيا المعلومات المتخصصة.

قد يكون للنظرية التربوية التطبيق في تشجيع وتقييم المشاركة عبر الإنترنت. استعرضت أساليب التقييم للمشاركة عبر الإنترنت.

انظر أيضا

المراجع
  1. Mayer, R. E.؛ R. Moreno (1998)، "A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design Principles" (PDF)، مؤرشف من الأصل (PDF) في 19 يونيو 2018.
  2. Moreno, R.؛ Mayer, R. (1999)، "Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity"، Journal of Educational Psychology، 91 (2): 358–368، doi:10.1037/0022-0663.91.2.358.
  3. Mayer, R. E. (2001)، Multimedia learning، New York: Cambridge University Press، ISBN 0-521-78749-1، مؤرشف من الأصل في 14 أبريل 2020.
  4. Baddeley, A.D.؛ G.J. Hitch (1974)، "Working Memory"، في Bower, G.A. (المحرر)، The psychology of learning and motivation: advances in research and theory (PDF)، New York: Academic Press، ج. 8، ص. 47–89، مؤرشف من الأصل (PDF) في 23 أبريل 2020، اطلع عليه بتاريخ أغسطس 2020. {{استشهاد بكتاب}}: تحقق من التاريخ في: |تاريخ الوصول= (مساعدة)
  5. Muller, D. A.؛ Lee, K. J.؛ Sharma, M. D. (2008)، "Coherence or interest: Which is most important in online multimedia learning?" (PDF)، Australasian Journal of Educational Technology، 24 (2): 211–221، مؤرشف من الأصل (PDF) في 04 مارس 2016، اطلع عليه بتاريخ 19 أكتوبر 2008.
  6. Galanouli, D., C. Murphy, et al. (2004). "Teachers' perceptions of the effectiveness of ICT-competence training." Computers and Education 43(1-2): 63-79.
  7. Ho, S. (2002)، "Evaluating students' participation in on-line discussions"، مؤرشف من الأصل في 21 مايو 2016.
  • بوابة تربية وتعليم
  • بوابة علم النفس
This article is issued from Wikipedia. The text is licensed under Creative Commons - Attribution - Sharealike. Additional terms may apply for the media files.