Robert Mérand

En s’appuyant fortement sur l’œuvre d’H. Wallon dont il était un bon connaisseur, R. Mérand a développé une conception dialectique de la culture qui pose que l’individu est inséparable de son milieu naturel et que le but de l’éducation est de permettre à l’individu de s’extraire progressivement du milieu naturel pour se socialiser et s’autonomiser. Comment justifie-t-il la place du sport dans la culture ? « La culture, c’est la présence en chaque homme de toute l’humanité. Or le sport est une activité universelle et de tous les temps. La culture, c’est ensuite l’activité spécifiquement humaine : l’acte de créer des valeurs ; la culture, c’est enfin l’ensemble des significations et des moyens dont l’homme dispose pour construire son avenir »[6], or le sport, ajoute t-il, malgré certaines perversions est créateur de valeurs et permet le développement d’aptitudes et capacités.

Celle-ci valorise, dans les relations d’un individu avec le milieu culturel sa capacité à créer des voies originales d’adaptation. Toute conduite humaine est faite de stéréotypes mais elle contient aussi des tentatives d’adaptation ingénieuses et créatrices. Ce sont ces dernières que les éducateurs doivent apprendre à repérer (d’où l’importance de l’observation) pour les stimuler afin qu’elles deviennent les points d’appui de progrès ultérieurs. Cette position est à l’opposé de la détection des manques et des tentatives pédagogiques pour les combler.

R. Mérand prend acte de la revendication d’un droit au sport pour tous et de la reconnaissance du sport comme moyen d’éducation pour tous[7]. À partir de là, il développe une problématique, non de définition du sport[8] mais de recherche des conditions à remplir pour que le droit au sport comme moyen d’éducation devienne réalité.

• La pratique sportive ne doit pas s’arrêter à un certain moment, elle doit se poursuivre tout au long de l’existence. « Elle est une composante de la formation de l’homme citoyen [9]
• Cette formation est donc spécifique aux différentes étapes du développement mais elle est aussi indissociable des apprentissages, donc le sport n’est pas seulement pratique mais aussi apprentissages.
• Pour les enfants et les adolescents, il est préconisé « une pratique précoce et multiforme[9]» dans des structures omnisports : clubs omnisports, éducation physique omnisports à l’école.
• Ces structures doivent être animées par « l’esprit omnisports » et permettre d’élaborer, certes des problèmes spécifiques mais surtout des problèmes plus généraux « comme l’entraînement, l’apprentissage, l’observation de l’activité des pratiquants[9] ».
• La période de formation débouche sur l’orientation et la spécialisation « imposant de concevoir les rapports entre un enseignement sportif fondamental et une pratique à options[10] ».

R. Mérand adopte à ce sujet une position originale. Sa démarche est construite sur l’idée que la pratique est au centre de toute réflexion mais qu’elle ne peut trouver sa justification en elle-même. La pratique se vit pour les praticiens. Elle ne reçoit pas des leçons de la science. Toute démarche déductive ne conduit pas à l’amélioration de celles-ci. Il s’agit donc d’éviter l’écueil déductif et l’écueil consistant à croire que la pratique trouve en elle-même ses propres transformations. « Je n’ai jamais fait comme un universitaire aurait fait. Je ne me serai jamais présenté devant des étudiants en leur disant, j’ai lu Wallon, voilà ce que vous devez en retenir. Par contre, je leur disais, voilà je rencontre un problème dans mes pratiques, voilà comment il est éclairé par tel passage de Wallon …[11] »
R. Mérand propose un modèle qui prend en compte les pratiques afin de les transformer. La pratique est analysée à partir d’une grille de lecture de l’activité humaine. Les difficultés rencontrées sont extraites de ces pratiques et problématisées. Ce travail de théorisation permet ensuite d’aborder les connaissances scientifiques ou théoriques disponibles. R. Mérand puise dans les connaissances qui sont utiles à l’amélioration des pratiques, hors de toute considération épistémologique. Ces connaissances aident à résoudre les problèmes identifiés. Dès lors des propositions enrichies sont proposées aux pratiquants et praticiens pour être testées et adaptées aux diverses pratiques rencontrées.

Le sport éducatif de masse concerne différentes institutions : les centres éducatifs pour la jeunesse, certaines fédérations affinitaires, certaines actions des fédérations sportives et bien sûr, le milieu scolaire ; les convergences se faisant sur la base des finalités ou sur l’orientation générale du projet éducatif.
Quelle analyse des spécialités sportives en tant qu’objets éducatifs pour que les pratiquants entrent dans la voie d’un développement illimité[12] ?
La différenciation en fonction de l’âge des pratiquants ; les propositions de R. Mérand se concentreront sur la tranche d’âge de 6 à 14 ans, période dite de « formation fondamentale ».
Les différents temps de la démarche sont ensuite :

• L’analyse approfondie de la construction sociale de la spécialité sportive que l’on se propose de faire pratiquer. Ici le basket-ball.
• Une réflexion autour de la technique.
• Une référence renouvelée à la haute performance.
• La formation fondamentale
  Cette période est dite fondamentale au sens où des acquisitions déterminantes pour le développement doivent être faites sous peine d’atteintes graves au Développement de l'enfant et de l’adolescent.
  L’outil déterminant est « le sport de l’enfant » distingué du « sport pour l’enfant » dont les caractéristiques principales sont :
  • Des pratiques envisagées dans l’ensemble de leurs aspects : socio-culturel, institutionnel, technique.
  • Des pratiques polytechniques organisant et coordonnant des pratiques et des techniques de nature différente.
  • Des apprentissages impliquant l’investissement complet de la personne et visant des transformations aux différents plans de la personnalité.
• La construction sociale du basket-ball  :

Il s’agit d’examiner comment et pourquoi un jeu de règles crée en 1891 dans le cadre d’une institution éducative (YMCA) et en référence à une conception culturelle définie à priori se prête à la transmutation en sport moderne. Comment et pourquoi aussi on peut envisager sa pratique dans le cadre de la formation fondamentale : compatibilité des valeurs et règles avec le projet éducatif.

• Une réflexion autour de la technique : R. Mérand a mené cette réflexion à différents moments et sous différents angles.
  • À l’ENSEP et avec ses étudiants, il remet en cause la façon dont on étudiait les sports collectifs[13] et dont on les enseignait. Ces critiques sont fondées sur l’utilisation de référents philosophiques et psychologiques (matérialisme dialectique et critiques de l’associationnisme notamment). Il substitue à cette perspective celle d’un match conçu comme un rapport de forces et de joueurs qui, pour s’adapter aux aléas du match doivent, sans cesse transformer leurs techniques et en créer de nouvelles[14].
  • Par la suite et dans le cadre de l’EPS R. Mérand parle plutôt « d’acte technique » qu’il présente, s’appuyant sur Wallon, comme un acte créatif par excellence ; acte dont le mouvement, abstraction physiologique ou mécanique n’est que l’instrument.
  • Enfin il distingue, pour l’enseignement de l’EPS trois étapes d’appropriation des techniques formulées à partir des finalités de l’institution dans laquelle elles sont enseignées : *accroître en acte sa connaissance de l’activité physique ou sportive pratiquée, *avancer dans l’appropriation de cette activité, *apprendre, au travers des techniques spécifiques à se transformer soi-même[15]. Ce dernier point devenant essentiel pour l’EPS scolaire.
• Une réflexion sur la coordination des différentes activités pratiquées : la « juxtaposition de cycles d’apprentissage ne permet pas de satisfaire les objectifs d’une formation fondamentale[16] ». R. Mérand propose de résoudre ce problème, non par la prise d’appui sur les classifications d’APS mais par les produits de recherche spécifiant les caractéristiques aux différents plans de l’activité des pratiquants. À défaut de disposer de ces points d’appui, il s’est livré à un travail incessant d’étude et d’intégration de ces produits de recherches et à une collaboration avec des spécialistes éminents.
• Le statut de « la haute performance » : Son analyse est indispensable pour tous les éducateurs. Mais, lorsqu’on se situe dans le cadre d’un sport éducatif de masse, on ne se focalise pas sur la performance elle-même mais sur les stratégies d’adaptation déployées aux différents plans : espace, perceptivo-moteur, représentations[17]. C’est aussi l’étude de la haute performance qui permet l’actualisation des techniques et des contenus à enseigner.

• Tout éducateur est d’abord un pratiquant qui va acquérir globalement, de façon personnelle et par le moyen du faire, l’ensemble des significations et des caractéristiques d’une spécialité sportive. En accord avec B. Jeu[18], qui pose que « le sport ne se réduit ni ne se déduit », le pratiquant doit « se confronter à tout un héritage d’expérience accumulée, ramassée, codifiée, à des comportements instinctifs aux significations obscures, à l’action persistante, insistante et surtout motivante d’une affectivité ressentie dans la participation à une sorte d’inconscient collectif  ». Etre, d’abord « un pratiquant pour de bon » impose de pratiquer dans une institution ou une organisation authentique (Associations Sportives ou clubs). Cela pose le problème de ce type de pratiques dans le cadre de la formation initiale des enseignants d’EPS[19].
• Il doit aussi être un pratiquant éclairé : d’où des procédures analytiques lui permettant de savoir ce qu’il fait : descriptions techniques mais aussi explications techniques appuyées sur des données scientifiques, convoquées, non de façon formelle mais comme mode explicatif.
• Il va aussi être considéré comme futur éducateur : Son expérience doit être transformée en objet d’enseignement avec une centration sur l’observation de l’activité des pratiquants, moment décisif dans la formation. Les stages M. Baquet ont élaboré une méthodologie de l’observation qui passe par les étapes suivantes :
  • le choix des situations à observer : des situations de jeu au sens wallonnien du terme c’est-à-dire des situations non utilitaires, permettant une exploration large de toutes les possibilités.
  • l’observation des différentes composantes de l’activité. (affectivité, acte moteur, connaissance).
  • l’inférence des obstacles rencontrés, eux-mêmes référés à un cadre explicatif préalable (quelques repères sur ce cadre seront donnés dans le point suivant).
• Il va enfin être considéré comme « didacticien » c’est-à-dire porteur de savoirs et de contenus à enseigner.
  Les prises de décisions en vue d’interventions supposent :
  • Un référent concernant l’activité de l’enfant et plus généralement l’activité humaine en situation d’apprentissages. Sur ce point, R. Mérand s’est largement référé à H. Wallon et a construit un référent original coordonnant les propositions de cet auteur et ses propres connaissances empiriques[20]. À titre d’exemple et concernant les sports collectifs, les savoirs à transmettre sont organisés autour du thème de l’anticipation : anticipation mentale ou comment passer de rapports spatiaux spontanément référés à la balle à « une schématisation mentale qui englobe et retentit sur les actions sur la balle ». « Anticipation motrice à la fois régulation motrice et anticipation des évènements à survenir[21] ». (Théorie de l’attitude de Wallon[22]).
  • Un référent concernant le développement et les apprentissages. R. Mérand se situe dans une perspective interactionniste : la pédagogie a pour fonction, en définitive d’imposer à l’enfant quelque chose qui lui préexiste : le monde des adultes. D’où l’importance de l’aménagement du milieu pour que l’enfant puisse utiliser les possibilités qui sont les siennes[23]. Notons que le milieu a le sens très large d’organisation de la totalité de la communauté éducative.

Quant aux apprentissages R. Mérand se réfère aux apprentissages réalisés au cours d’actions instrumentales « actions finalisées dont le résultat est connu du sujet grâce à des informations en retour[24] ».

R. Mérand ne dissocie pas la recherche de la pratique professionnelle et de la formation. Cette orientation est sous tendue par la primauté de la pratique comme mode de connaissance de l’homme en action. Il faut entendre par pratique, la pratique du pratiquant et celle du praticien. Fort de ce principe R. Mérand va privilégier une étude attentive de l’homme confronté à la culture de son époque. La pratique est la manifestation de la dynamique transformatrice de l’homme. La pratique vit et se transforme sous l’effet des innovations des enseignants. Les innovations sont des réponses à des difficultés professionnelles rencontrées. La recherche tient son objet dans l’analyse des pratiques, de ses difficultés à ses innovations. C’est ce creuset qui donne son sens à la recherche. Les visées utiles qu’accorde R. Mérand à la recherche le conduisent à considérer comme liées indéfectiblement, innovations, recherche et formation. Ces trois termes sont pensés en une circularité permanente. La pratique est par exemple le point d’appui de la formation.
C’est par l’analyse des pratiques et de ses innovations que la formation s’enracine dans le réel. Former un individu ou un enseignant, c’est s’appuyer sur les réalités de la pratique mais se dégager de l’empirisme pour accéder à une théorisation des difficultés rencontrées. Le caractère général d’une théorisation de la pratique permet sa transmission à des fins de formation. La formation en confrontant les individus à leurs propres pratiques, permet l’émergence de nouveaux problèmes que la recherche va préciser et pour lesquels elle ouvre des orientations de travail.
Ainsi, s’établit chez R. Mérand un positionnement original vis-à-vis de la recherche. Celle-ci ne trouve son sens que dans un appui premier sur les réalisations pratiques et dans une constante articulation avec les innovations et la formation.

Les stages de type nouveau se construisent à partir d’une analyse des pratiques des participants et de la mise en évidence des problèmes rencontrés. Ceux-ci donnent naissance à un travail de problématisation. La mise en problème des difficultés rencontrées donnent lieu à un approfondissement à partir des connaissances scientifiques, théoriques, pratiques existantes. Les perspectives ouvertes par cet approfondissement sont ensuite confrontées à la réalité des pratiques et testées en situation réelle. Ces nouvelles avancées s’individualisent chez chaque acteur qui intègre à partir de ses pratiques habituelles les avancées collectives effectuées. Les avancées se rodent aux pratiques quotidiennes et donnent naissance à de nouvelles interrogations et questionnement du réel. De nouveaux problèmes sont soulevés et abordés selon un modèle identique. Les stagiaires participent ainsi à leur propre transformation.
Cette stratégie de formation engage une remise en question régulière des stagiaires à partir de l’existant. Elle est non pas centrée sur l’acquisition de savoirs formels ou académiques mais sur le développement de savoirs utiles aux praticiens ou pratiquants dans leur engagement quotidien.

Dans les années 1980, R. Mérand propose des stages de travail théorique aux dirigeants de la FSGT. Cette initiative est à la conjonction de deux avancées importantes. Le stage M. Baquet et le développement de la FSGT. La FSGT s’est engagée de plus dans un programme de démocratisation des activités physiques et sportives où les contenus distribués sont essentiels. Cette orientation politique l’a conduit à engager un processus d’autogestion dans les décisions politiques, aux différents niveaux de responsabilité de la fédération. Cette décision ambitieuse a modifié le regard posé les problèmes de la formation au sein de la fédération. R. Mérand propose aux dirigeants FSGT des stages de formation en appui sur les orientations fondamentales développées lors des stages M. Baquet (voir paragraphe suivant). Ces dirigeants sont ainsi confrontés à partir de l’analyse de leurs pratiques à l’appropriation de documents théoriques sélectionnés.

Les stages M. Baquet se sont déroulés à partir de 1964, pendant 20 ans, à Sète. Ils ont accueilli de très nombreux éducateurs (500 en 1973) qui prenaient en charge des séquences quotidiennes d’activité physique et sportive pour les jeunes de 6 à 14 ans d’une colonie de vacances.
S’inscrivant dans l’objectif essentiel de la FSGT : « faire du sport une composante essentielle de la vie de notre pays », il s’est attaché à concevoir et à promouvoir « un sport éducatif de masse[26] ».
Deux conditions ont été posées comme incontournables : la création d’un milieu humain sollicitant :

• L’organisation de la colonie en République avec la participation et des prises de responsabilité des enfants à l’ensemble des taches liées à la vie de la colonie. La transformation des contenus habituellement proposés lorsqu’on programme des pratiques sportives (cf. le sport éducatif).
• Le développement par les stagiaires « d’une attitude expérimentale en pédagogie  »[27]. Cette attitude s’appuie sur l’intelligence pratique qui, aux prises avec le réel, recherche en s’adaptant la solution efficace. Mais comment éviter de tomber dans l’automatisme ou dans le jeu de l’intelligence spéculative ? En s’engageant dans un processus de distanciation qui comprend deux temps : un temps d’observation destiné à étudier, en différé (et ici, avec l’aide de la vidéo) ce qui s’est effectivement passé et un temps d’analyse, d’interprétation et d’incorporation de connaissances.

Comment permettre à des élèves d’être des joueurs de Basket-ball ? En organisant la classe (groupes de 3+3), le temps (séquences de 3 minutes suivies d’un temps mort de 1 minute, pour éviter un jeu à l’économie). Comment permettre à des étudiants d’observer « les routines et les innovations des élèves, » les innovations étant le point d’intervention privilégié[28]. L’enregistrement (films puis vidéo) s’avère indispensable ainsi qu’un référent d’observation. Ce référent est construit à partir de la question : que font les élèves lorsqu’ils tentent des actions originales, sortant des normes habituellement édictées ? Les élèves sont aussi sollicités sur ce type de situations.
Ces premières expériences se sont ensuite formalisées et approfondies en 1965 durant un stage de l’Amicale des anciens élèves de l’ENSEP pour proposer une démarche commune aux sports collectifs et aux sports de combat :

• Une organisation de la classe en 2 clubs sensiblement de mêmes compétences ; chaque club comprenant une équipe première et une équipe réserve.
• Un calendrier répartissant les moments de compétition et les moments de match (rassemblés dans un cycle : environ 10 séances d’EPS).
• La détermination des thèmes d’entraînement par l’appréciation de la situation concrète et les connaissances du sport et de l’activité physique humaine.

Le modèle d’analyse et de transformation de l’éducation physique et sportive préconisés par R. Mérand se diffuse dans les diverses académies de France et dans les UEREPS. R. Mérand aura pour mission avec J. Marsenach, (1974-1983) l’animation des stages de formation continue sur tout le territoire national. L’éducation physique et sportive, irriguée par les participants aux stages M. Baquet, se développe ainsi qu'une forte adhésion aux orientations données par R. Mérand à l’EPS.
Les stages donnent part belle à la pratique des enseignants en situation réelle. Cette pratique est ensuite analysée et des propositions de remédiation sont émises avant d’être testées sur le terrain de la pratique. Ce modèle immuable permet un ancrage réel de la formation continue dans les problèmes concrets rencontrés par les enseignants. Une démarche identique sera réalisée dans certaines UEREPS pour assurer la formation professionnelle des futurs enseignants.

Nous nous centrerons sur la première recherche « l’évaluation formative dans les collèges[30] » significative des options fondamentales développées ci-dessus.

• Une recherche enracinée dans les préoccupations des enseignants.
  • L’objet de recherche : « l’évaluation formative » émerge de l’analyse de nombreux projets d’établissements scolaires et de l’étude des outils utilisés. En effet, cette analyse montre que l’enseignant d’EPS, régule en situation ce qu’il voit faire aux élèves ; il évalue constamment indépendamment des formes prises. D’où un projet centré sur l’étude de ces régulations.
• Une recherche associant les enseignants d’EPS de nombreux collèges. Mais ces enseignants étaient d’abord invités à innover, en matière d’évaluation formative en passant d’activité d’évaluateur intuitive et implicite à une évaluation formative rationalisée.
• Des données de recherche (audio et vidéo) recueillies sur des séances en transformations ce qui présente l’avantage d’impliquer fortement les enseignants (R. Mérand parle, à ce propos de recherches en didactique-formation) et de centrer le chercheur sur un milieu en mouvement dont il connaît les intentions et le sens.