نظرية بياجيه في التطور المعرفي

تعتبر نظرية بياجيه في التطور المعرفي ، نظرية شاملة عن طبيعة الذكاء البشري وتطوره.[1] اعتقد جان بياجيه أن لمرحلة الطفولة لشخص ما دوراً حيوياً وفاعلاً في تنمية الشخص. تُعرف فكرة بياجيه في الأصل على أنها نظرية المرحلة التنموية، وتتعامل النظرية مع طبيعة المعرفة بحد ذاتها، وكيف يتقدم البشر تدريجياً في اكتسابها وبنائها واستخدامها.[2] كان التطور المعرفي بنظر بياجيه إعادة تنظيم تصاعدي للعمليات العقلية الناتجة عن النضج الحيوي والخبرات البيئية. واعتقد أن الأطفال يؤسسون فهماً وإدراكاً حول العالم المحيط بهم كما يؤسسون خبراتٍ متباينةً بين ما يعرفونه أصلاً وما يكتشفونه في بيئتهم، ثم يعدّلون أفكارهم وَفقاً لذلك.[3] وأيضاً؛ فقد ادّعى بياجيه أن التطور المعرفي يكون في وسط الكائن البشري، وأن اللغة تتوقف على المعرفة، وأن الفهم يُكتسب من خلال التطور المعرفي.[4] تلقى عمل بياجيه المبكر على أكبر قدر من الاهتمام. وقد شجع العديد من أولياء الأمور إلى توفير بيئة داعمة غنية لميل أطفالهم الطبيعي للنمو والتعلم. الفصول الدراسية المركزة للأطفال و«التعليم المفتوح» هي عبارة عن تطبيقات مباشرة في وجهات النظر بياجيه.[5] وعلى الرغم من نجاحه الكبير، فنظرية بياجيه كان لديها بعض القيود مثل نظريات أخرى، على سبيل المثال، التطوير المستمر (الوقت الفرق) بالإضافة إلى المراحل الحادة التي عرّف بها بياجيه نفسه. وفيما يلي وصفا موجزا لوجهات نظر بياجيه حول طبيعة الذكاء، تليها وصف المراحل التي مرت بها خلال تطورها حتى النضج.[6]

جان بياجيه في مدينة آن أربور

طبيعة الذكاء: العملي والمجازي

لاحظ بياجيه أن الواقع نظام ديناميكي من التغيير المستمر، وعلى هذا النحو، وأنه محدد في المراجع بالشرطين اللذين يحددا الأنظمة الديناميكية. وجادل، على وجه التحديد، حول انطواء الواقع على التحولات والحالات.[7] تشير التحولات إلى جميع ضروب التغيير التي يمكن أن يخضع لها شخص أو شيء ما. تشير الحالات إلى الظروف أو المظاهر التي يجدها الأشخاص أو الأشياء بين التحولات. على سبيل المثال، قد تكون هناك تغييرات في الشكل أو الهيئة (كنموذج على ذلك، يُعاد تشكيل السوائل أثناء نقلهم من وعاء إلى آخر، وكذلك يغير البشر في خصائصهم خلال تقدّمهم في العمر) أو في الحجم (كمثال على ذلك، يمكن أن نضع سلسلة من النقود المعدنية على الطاولة بإحدى طريقتين إما متلاصقة أو متباعدة)، أو في موضع أو مكان في الزمان والمكان (كمثال على ذلك، قد يوجد العديد من الأشياء أو الأشخاص في مكان واحد في وقت واحد وفي مكان آخر في وقت آخر). وهكذا، يقول بياجيه، إذا كان الذكاء البشري متأقلماً فإنه يجب أن يكون له وظائف لتمثيل كل من جوانب الواقع التحوّليّة والثابتة.[8] واقترح أن الذكاء العملي مسؤول عن تمثيل وتداول جوانب الواقع الديناميكية والتحوّليّة، وأن الذكاء المجازي مسؤول عن تمثيل جوانب الواقع الثابتة.[9] يعتبر الذكاء العملي الجانب النشط من الذكاء، وينطوي على جميع الإجراءات، الظاهرة والباطنة، المتخذة لمتابعة أواستعادة أو توقّع تحوّل اهتمام الأشخاص أو الأشياء.[10] بينما يعتبر الذكاء المجازي جانب الذكاء الأكثر أو الأقل ثباتاً، ينطوي على جميع وسائل التمثيل المستخدمة لإبقاء الحالة في الذهن (كالهيئات المتعاقبة أوالأشكال أو المواقع) التي تتخلل التحولات. وهذا يعني أنه ينطوي على الإدراك الحسي والتقليد والتخيلات الذهنية والرسم واللغة.[11] ولذلك، فإن جوانب الذكاء المجازية تستمد معناها من جوانب الذكاء العملية، لأن يستحيل وجود الحالات بشكل مستقل عن التحولات التي تربط بينها. ذكر بياجيه أن جوانب الذكاء المجازية والتمثيلية خاضعة لجوانبه العملية والديناميكية، وعليه فإن الفهم يشتق أساساً من الجوانب العملية للذكاء. في أي وقت، الذكاء العملياتي يشكل إطار كيفية فهم العالم، ويتغير إذا كان الفهم غير ناجح (صحيح).ذكر بياجيه أن هذه العملية من الفهم والتغيير، تتضمن وظيفتين أساسيتين: الاستيعاب والإقامة (التمثل).[10]

الاستيعاب والإقامة (التمثل)

خلال دراسته في حقل التعليم، ركز بياجيه على عمليتين، اللتان سماهما الاستيعاب والإقامة (التمثل)، بالنسبة لبياجيه،[12] الاستيعاب يعني دمج العناصر الخارجية داخل بنى الحياة والبيئة، أو تلك التي كنا قد حصلنا عليها من خلال التجربة. الاستيعاب هو كيف يتصور ويتكيف الإنسان مع المعلومات الجديدة، إنه عملية ملائمة المعلومات الجديدة مع المخططات المعرفية الموجودة مسبقا. ويعاد فيه تفسير التجارب الجديدة لتتناسب مع الأفكار القديمة[13] أو تكون مشابهة لها. إنها تظهر عندما يواجه الإنسان معلومات جديدة أو غير مألوفة، حيث يتم الرجوع إلى المعلومات التي تعلمها مسبقا لكي يجعلها منطقية. على العكس من ذلك،الإقامة (التمثل) هو عملية الحصول على معلومات جديدة، من البيئة المحيطة وتحويل المخططات الموجودة مسبقا لتتناسب مع المعلومات الجديدة، هذا يحدث عندما لا يعمل المخطط (المعرفة) السابقة، ويحتاج إلى تعديل كي يتناسب مع المواضيع والأوضاع الجديدة.[13]

هو أمر حتمي، لأنه يعبر عن كيفية استمرار الإنسان في تفسير المفاهيم الجديدة، المخططات، إطارات العمل، وغير ذلك.[14] يعتقد بياجيه، أنه قد تم برمجة العقل البشري أثناء التطور ليحصل على التوازن، الذي يعتقد أنه هو ما يؤثر في النهاية على البنى، من خلال العمليات الداخلية والخارجية أثناء الاستيعاب والتمثل.[12] مفهوم بياجت كان أن وظيفني الاستيعاب وعملية تكييف العين (التأقلم البصري) هما وجهان لعملة واحدة لا يمكن تواجد أحدهما دون الآخر.[15] ف لاستيعاب أي شئ في العقلية الموجودة حالياً. يحتاج المرء أولاً إلى الأخذ بعين الاعتبار أو لنقل الاستيعاب بصرياً للخصوصيات التي ينفرد بها هذا الشئ إلى حد ما. على سبيل المثال لاستيعاب أو إدراك التفاحة كما هي تفاحة، لابد من التركيز أولاً على محيطها الشكلي. للقيام بذلك لابد من التعرف تقريباً على حجم هذا الشئ. التطور يزيد من التوازن أو المعادلة بين هاتين الوظيفتين (الاستيعاب والتكييف البصري) وعندما يكونا على توازن فيما بينهما يتولد لدينا منهج عقلي منظم للوصول إلى الذكاء الفعال (ملموس)، في حين أنه عندما لا يحصل توازن وتطغى وظيفة على أخرى يتولد لدينا فكر تمثيلي أي الذي ينتمي إلى الذكاء الرمزي أو الاستعاري (غير ملموس).[16]

مرحلة الحسية الحركية

التنمية المعرفية هي نظرية جان بياجيه. من خلال سلسلة من المراحل، اقترح بياجيه أربع مراحل من التطور المعرفي: الحسية، المرحلة ماقبل التنفيذية، التنفيذية الملموسة؛ التنفيذية الشكلية المحددة [17] المرحلة الحسية هي الأولى من المراحل الأربع في التطور المعرفي الذي «تمتد من الولادة إلى اكتساب اللغة».[18] وفي هذه المرحلة يبدأ الرضع تدريجياً بمعرفة وفهم العالم من خلال تنسيق الخبرات (مثل البصر والسمع) مع التفاعلات المادية للكائنات (مثل الاستيعاب، المص، والخطو).[19] يبدأ الرضع باكتساب المعرفة في العالم من الإجراءات المادية التي يؤدونها.[20] والتي تقدم لهم كرد فعل عما يقومون به، والعمل الفطري عند الولادة إلى بداية التفكير الرمزي في نهاية المرحلة.[20] يتعلم الأطفال أنهم انفصلوا عن البيئة. لديهم جانب من جوانب البيئة، على الرغم من أنها قد تكون خارج نطاق حواس الطفل. في هذه المرحلة، وفقاً لبياجيه، تطوير دوام الكائن هو واحد من أهم الإنجازات.[12] ديمومة الكائن هو فهم الطفل بأن الأشياء تستمر بالوجود بالرغم من أنه هو أو هي لايمكن رؤيته أو سماعه.[20] النظرة الخاطفة هي اختبار جيد لذلك. في نهاية الفترة الحسية، الأطفال طوروا شعور التنمية الدائم للذات وللكائن.[21]

البحرية الأمريكية 100406-n-7478g-346 العمليات المتخصصة الفئة الثانية ريجلاند هارلمان والفنية الإلكترونية الفئة الثالثة مورا ستشلز لعبوا النظرة الخاطفة مع طفل في جناح الأطفال في مستشفى ليكاس

قسم بياجيه المرحلة الحسية إلى ستة مراحل فرعية.[21]

Sub-Stage Age Description
1 Simple Reflexes Birth-6 weeks "Coordination of sensation and action through reflexive behaviors".[21] Three primary reflexes are described by Piaget: sucking of objects in the mouth, following moving or interesting objects with the eyes, and closing of the hand when an object makes contact with the palm (منعكس القبض). Over the first six weeks of life, these reflexes begin to become voluntary actions. For example, the palmar reflex becomes intentional grasping.[22]
2 First habits and primary circular reactions phase 6 weeks-4 months "Coordination of sensation and two types of مخطط: habits (reflex) and primary circular reactions (reproduction of an event that initially occurred by chance). The main focus is still on the infant's body".[21] As an example of this type of reaction, an infant might repeat the motion of passing their hand before their face. Also at this phase, passive reactions, caused by إشراط كلاسيكي or إشراط استثابي، can begin.[22]
3 Secondary circular reactions phase 4–8 months Development of العادة. "Infants become more object-oriented, moving beyond self-preoccupation; repeat actions that bring interesting or pleasurable results".[21] This stage is associated primarily with the development of coordination between vision and أخاذ. Three new abilities occur at this stage: intentional grasping for a desired object, secondary circular reactions, and differentiations between ends and means. At this stage, infants will intentionally grasp the air in the direction of a desired object, often to the amusement of friends and family. Secondary circular reactions, or the repetition of an action involving an external object begin; for example, moving a switch to turn on a light repeatedly. The differentiation between means and ends also occurs. This is perhaps one of the most important stages of a child's growth as it signifies the dawn of منطق.[22]
4 Coordination of secondary circular reactions stages 8–12 months "Coordination of vision and touch—hand-eye coordination; coordination of schemas and قصدية".[21] This stage is associated primarily with the development of logic and the coordination between means and ends. This is an extremely important stage of development, holding what Piaget calls the "first proper ذكاء". Also, this stage marks the beginning of goal orientation, the deliberate planning of steps to meet an هدف.[22]
5 Tertiary circular reactions, novelty, and curiosity 12–18 months "Infants become intrigued by the many properties of objects and by the many things they can make happen to objects; they experiment with new behavior".[21] This stage is associated primarily with the discovery of new means to meet goals. Piaget describes the child at this juncture as the "young scientist," conducting pseudo-experiments to discover new methods of meeting challenges.[22]
6 Internalization of Schemas 18–24 months "Infants develop the ability to use primitive symbols and form enduring mental representations".[21] This stage is associated primarily with the beginnings of استبصار، or true إبداع. This marks the passage into the preoperational stage.

المرحلة ما قبل المرحلة العملياتية

المرحلة الثانية لبياجيه مرحلة التطور المعرفي، عندما يبدأ الطفل تعلم الكلام في عمر السنتين ويستمر إلى عمر السبع سنوات .خلال مرحلة التطور المعرفي لاحظ بياجيه أن الأطفال لا يفهمون لحد الآن النطق الملموس ولا يستطيعون التلاعب بالمعلومات.[23] زيادة لعب الأطفال والتظاهر بحدوث ذلك، لكن الطفل مايزال يمتلك الرؤيا أو البعد الثلاثي للأشياء من وجهة نظر مختلفة .لعب الأطفال يصنف باللعب الرمزي والتلاعب رمز، ومثل هذا اللعب مسيطر عليه من قبل فكرة. لعبة الداما كالأفعى أو قطع الورق التي تصبح صحون وصندوق يصبح طاولة، إن ملاحظاتهم عن الرموز أو الأمثلة تمثل فكرة اللعب مع غياب العناصر الحقيقية . وكان بياجيه قادراً بإدراك الأطفال تسلسل اللعب ان يثبت ذلك إلى عمر السنتين نوعية جديدة من الوظائف السيكولوجية تحصل معروفة ب مرحلة التطور المعرفي.[24][25] مرحلة ماقبل العملياتية هي مرحلة قليلة وغير كافية منطقياً فيما يتعلق بالعمليات العقلية. الطفل قادر على تشكيل مفاهيم مستقرة وكذلك المعتقدات السحرية. الطفل، مع ذلك، يبقى غير قادر على تنفيذ العمليات، والتي هي من المهام التي يمكن للطفل القيام بها عقلياً، لا جسدياً . التفكير في هذه المرحلة لا يزال أنانياً، وهذا يعني أن الطفل لديه صعوبة في رؤية وجهة نظر الآخرين. مرحلة ماقبل التشغيل تقسم إلى تحت مرحلتين: تحت مرحلة الوظيفة الرمزية وتحت مرحلة الفكر البديهية. تحت مرحلة الوظيفة الرمزية عندما يكون الأطفال قادرين على الفهم، والتمثل، والتذكر، وتصوير الكائنات في أذهانهم من دون الحاجة لوجود الكائن أمامهم. تحت مرحلة الفكر البديهية عندما يميل الأطفال إلى اقتراح الأسئلة «لماذا؟» و«كيف يأتي؟» هذه المرحلة هي عندما يريد الأطفال معرفة كل شيء.[25]

مرحلة الوظيفة الرمزية

في حوالي اثنين لأربع سنوات من العمر لايمكن للاطفال التلاعب بعد وتحويل المعلومات بطريقة منطقية. ومع ذلك إنهم الآن لا يستطيعون ان يفكروا في الصور والرموز، ومن الامثلة على قدراتهم العقلية واللغوية والتظاهر باللعب اللعب الرمزي هو عندما الأطفال تطور الأصدقاء الوهميين أو لعب الادوار مع الأصدقاء. لعب الأطفال يصبح أكثر اجتماعي ويسندون الأدوار مع بعضها البعض بعض الأمثلة من اللعب الرمزي تشمل لعب المنزل أو إقامة حفلة شاي ومن المثير للاهتمام نوع اللعب الرمزي الذي يتعامل به الأطفال يرتبط مع مستوى الابداع والمقدرة على التواصل مع الاخرين[26] بالإضافة إلى ذلك نوعية لعبهم الرمزي يمكن ان يكون له نتائج على تطويره في وقت لاحق. على سبيل المثال الأطفال الصغار الذين يلعبون الرمزية طبيعتهم العنيفة تميل إلى إظهار أقل السلوك الاجتماعي الإيجابي وهم أكثر عرضة لإبراز السلوك اللا اجتماعي والميول في السنوات اللاحقة[27] في هذه المرحلة لاتزال هناك قيود مثل الأنانية والتفكير الخاص.

الأنا المركزية

تحدث الأنانية عندما يكون الطفل غير قادر على التمييز بين وجهة نظره الخاصة ووجهة نظر شخص آخر. يميل الأطفال إلى التمسك بوجهة نظره الخاصة، بدلا من النظر في نظرة الآخرين. في الواقع هو ليس على علم بأن مفهوم «وجهات نظر مختلفة» موجود.[28] ويمكن رؤية الأنانية في تجربة يقوم بها بياجيه وعالمة النفس التنموية السويسرية بربل انهيلدير، والمعروفة باسم مشكلة ثلاثة جبال. في هذه التجربة، ترد ثلاث وجهات نظر من الجبل إلى الطفل، الذي سأل دمية السفر ماذا سوف نرى في الزوايا المختلفة. الطفل سوف يصف باستمرار ما يمكن أن نرى من الموقف الذي يجلسون فيه، بغض النظر عن الزاوية التي يطلب منهم أن تأخذها وجهة نظر الدمية. أن الأنانية أيضا تسبب أن يعتقد الطفل «أنا أحب شارع سمسم، لذلك يجب على الأب أن يحب شارع سمسم، أيضا». تفكير الأطفال الأناني، على غرار المرحلة قبل العملياتية "preoperational"، هو بناء العلاقة بين السبب والنتيجة.[29] صاغ بياجيه مصطلح «التفكير قبل وجود الأسباب» ("precausal thinking") لوصف الطريقة التي يستخدم فيها الأطفال في المرحلة قبل العملياتية أفكارهم الخاصة أو وجهات نظرهم، كما هو الحال في الأنانية، لشرح العلاقة بين السبب والنتيجة. ثلاثة مفاهيم رئيسية للسببية كما تتجلى عند الأطفال في المرحلة قبل العملياتية تشمل: المذهب الروحاني (animism)، التصنّعية (artificialism) والمنطق النقلي (transductive reasoning). الروحانية (المذهب الروحي): هي الاعتقاد بأن الجمادات قادرة على الحركة ولها صفات حياتية. أحد الأمثلة على ذلك إيمان طفل ما بأن الرصيف كان مسعوراً وجعلهم يسقطون، أو أن النجوم تومض في السماء لأنها سعيدة. بينما تشير التصنعية إلى الاعتقاد بأن الخصائص البيئية يمكن عزوها إلى الأفعال أو التدخلات البشرية. على سبيل المثال، قد يقول الطفل إنها تعصف خارجاً لأن شخصاً ما ينفخ بشدة، أو إن الغيوم بيضاء لأن شخصاً ما رسمها بهذا اللون. وأخيراً، يصنف التفكير قبل معرفة الأسباب على أنه صنف من أصناف الاستدلال (المنطق) النقلي. يعبّر هذا الأخير -أي الاستدلال النقلي- عن الحالة عندما يفشل الطفل في فهم العلاقات الحقيقية بين السبب والنتيجة.[25][30] وعلى عكس الاستدلال (المنطق) الاستنباطي أو الاستقرائي (أي من العام إلى الخاص أو من الخاص إلى العام)، يشير الاستدلال النقلي إلى طفل يستدل بالخاص على الخاص لرسم علاقة بين حدثين منفصلين لا علاقة لهما خارج هذا الاستدلال. كمثال على ذلك، إذا كان الطفل يسمع نباح كلب ثم ظهر أمامه بالون، فإن الطفل يستنتج أن نباح الكلب سبب لظهور البالون.

مرحلة الفكر الحدسي

يميل الأطفال ما بين سن الرابعة وسن السابعة إلى أن يصبحوا فضوليين جداً ويسألون العديد من الأسئلة؛ حيث يبدؤن باستعمال التسبيب البدائي. هنالك طارئ في الاهتمام بالمسببات وانتظار معرفة لماذا تكون الأشياء على ما هي عليه.يسميها بياجة (مرحلة الحدس). لأن الأطفال يدركون أنه لديهم كم هائل من المعرفة ولكنهم لا يدركون كيفية اكتسابهم لها. أحادية التركيز والحفظ والمراجعة والانخراط بالصف والاستدلال المتعدي كلها من خصائص الفكر التمهيدي . أحادية التركيز هي فعل تركيز كامل الانتباه عل خاصية واحدة أو بعد واحد لموقف ما وتجاهل البقية بنفس الوقت. الحفظ هو استيعاب أن تغيير مظهر مادة ما لا يغير من مكوناتها الأساسية. الأولاد في هذه المرحلة لا يدركون (الحفظ) ويستعرضون (أحادية التركيز). يمكن فهم كلا المفهومين (الحفظ) و (أحادية التركيز) بعد الاطلاع على أشهر مهمة تجريبية ل بياجيه. في هذه المهمة، يقدم للطفل اثنان من الأكواب المتماثلة التي تحتوي على نفس الكمية من السائل. عادة ما يلاحظ الطفل أن الأكواب تحتوي على نفس كمية السائل. عندما يسكب أحد الأكواب في وعاء أطول وارفع، الأطفال الذين تقل أعمارهم عن سبع أو ثماني سنوات عادة ما يقولون أن الأكواب لم تعد تحتوي على نفس كمية السائل، وأن الوعاء الأطول يحتوي على الكمية الأكبر (وحدانية التركيز)، دون الأخذ بعين الاعتبار حقيقة أن كلا الأكواب لوحظ في السابق أنها تحوي نفس كمية السائل. نتيجة للتغيرات السطحية، لم يستطع الطفل إدراك خصائص المواد التي مازالت تحتفظ بنفس خاصية (الحفظ) أو الاحتواء.

اللارجعية هي مفهوم تطور في هذه المرحلة التي ترتبط ارتباطا وثيقا بأفكار وحدانية التركيز والحفظ. اللارجعية مفهوم يشير إلى الأطفال الغير قادرين عقليا على عكس سلسلة من الأحداث. في حالة الكوب السابقة، الطفل لم يدرك أنه إذا تم عكس تسلسل الأحداث، وسكب الماء من الكوب الطويل إلى الكوب الأصلي مرة أخرى، عندها سوف توجد نفس كمية الماء. مثال آخر على الأطفال معتمد على التمثيل المرئي هو «أقل من» أو «أكثر من». عندما يتم وضع صفين يحتويان على كميات متساوية من الكتل أمام الطفل، نقوم في الصف الأول بتوزيع الكتل بعيدة عن بعضها البعض، فإن الطفل سوف يعتقد أن هذا الصف يحتوي على عدد أكبر من الكتل.ref name="Santrock8"/>[31]

فئة شمولية تشير إلى نوع من التفكير النظري الذي لا يمكن للأطفال ادراكه في هذه المرحلة ما قبل العملياتية. عدم قدرة الأطفال على التركيز على جانبين من جوانب الحالة في آن واحد يمنعهم من فهم مبدأ أن الفئة الواحدة يمكن أن تحتوي على عدة فئات فرعية أو مختلفة.[29] على سبيل المثال، طفلة تبلغ من العمر أربع سنوات عرضت عليها صورة لثمانية كلاب وثلاث قطط. الفتاة تعرف ما القطط وما الكلاب وهي تدرك أن كلاهما من الحيوانات. ومع ذلك، عندما سئل: 'هل هناك المزيد من الكلاب أم من الحيوانات ؟' من المرجح ان تجيب: 'المزيد من الكلاب'. ويرجع ذلك إلى صعوبة تركيزها على الفئة الفرعية، وعلى الفئة الأكبر في نفس الوقت. لا بد أنها تمكنت من مشاهدة الكلاب على أنها كلاب أو حيوانات، ولكنها كافحت عندما حاولت تصنيفها على أنها كلاب ام حيوانات على حد سواء. على غرار هذا، هناك مفهوم مرتبط بالفكر البديهي يعروف باسم «الاستنتاج المتعد» يستخدم الاستدلال المتعدي المعرفة السابقة لتعيين الجزء المفقود في المعادلة معتمداً على المنطق بشكل أساسي. يفتقد الأطفال إلى هذا المنطق في مرحلة ما قبل النضج. كمثال عن الاستدلال المتعدي نذكر أنه عندما يقدم لنا طفلاً معلومات عن الحرف (A) الذي يسبق الحرف (B) والحرف (B) الذي يسبق الحرف (C) فهذا يدل على أن هذا الطفل قد يجد صعوبة في فهم أن الحرف (ِA) يسبق الحرف (C) بالمنطق والنتيجة. مرحلة التأثر العيني أو الملموس إن مرحلة التأثر العيني أو الملموس هي المرحلة الثالثة في نظرية بياجيه للتطوير المعرفي. إن هذه الفترة التي تتبع الفترة ما قبل التأثر، والتي تحدث في العمر ما بين السابعة والحادية عشرة سنة (أي مرحلة ما قبل المراهقة)، حيث تتميز هذه الفترة بالاستخدام الأمثل للمنطق. في هذه المرحلة أيضاً، تصبح عمليات تفكير الطفل أكثر نضجاً (وأشبه بالبالغ) حيث يبدؤون بحل المشاكل بطريقة أكثر منطقية. بشكل مجرد، الفكر الافتراضي لم يتطور بعد عند الطفل، والأطفال يتمكنون من حل المواضيع التي تحدث بشكل ملموس معهم. في هذه المرحلة الأولاد يخضعون لتحولات حيث يتعلم القواعد متل الحفظ. أشار بياجت أن الأطفال قادرون على ربط أو مزج الأمور بالمنطق التحريضي، والمنطق التحريضي أو التحفيذي يتضمن وضع الاستنتاجات عن طريق الملاحظة للوصول إلى العمومية.بالمقابل يناضل الأطفال مع المنطق الاستنتاجي، والذي يتضمن (المنطق الاستنتاجي) استخدام العموميات من أجل التنبؤ بتائج الأحداث أو المواقف الي يتعرضوا لها. الأطفال في هذه المرحلة تواجه بشكل شائع صعوبات للتوصل ألى مفهوم المنطق في رؤوسهم .على سبيل المثال قد يتمكن الطفل من فهم أن A أكبر من B وأن B أكبر من C ولكن عندما تسأله هل A أكبر من C ، قد لا يتمكن من أن يكتشف العلاقة المنطقية للإجابة على هذا السؤال في رأسه. منهجين آخرين مهمين في المرحلة المادية العملية هما المنطق واستئصال الانانية الانانية هي عدم القدرة على ادراك أو فهم وجهة نظر الآخر بعيدا عن وجهة النظر الشخصية هي المرحلة حيث تكون أفكار واخلاقيات الطفل مركزة حول نفسه تماما خلال هذه المرحلة يكتسب الطفل القدرة على اظهار الاشياء من وجهة نظر آخرين ولو كانت خاطئة مثلا : نري الطفل مشهدا حيث جين تضع اللعبة تحت الصندوق وتغادر الغرفة، ثم تنقل ميليسا اللعبة للدرج وتعود جين . الطفل في هذه الحالة سيقول ان جين لا تزال تظن ان اللعبة تحت الصندوق على الرغم من انه يعلم بانها في الدرج. يتمكن الأطفال في هذه المرحلة فقط من حل المشاكل التي تعتمد على أشياء أو أحداث فعلية (ملموسة)، ولا تعتمد على مفاهيم مجردة أو مهام افتراضية. إن فهم ومعرفة استخدام الفطرة السليمة التامة لم يتم تكييفها تماما حتى الآن. بياجيه حدّد أن الأطفال في المرحلة التنفيذية الملموسة كانوا قادرين على دمج المنطق الإستقرائي. من ناحية أخرى، فإن الأطفال في هذه السن يجدون صعوبة في استخدام المنطق الإستنتاجي، والذي ينطوي على استخدام مبدأ عام للتنبؤ بنتيجة حدث معين. ويتضمن ذلك الانعكاس العقلي. مثال على ذلك هو أن تكون قادر على عكس ترتيب العلاقات بين التصنيفات العقلية. على سبيل المثال؛ الطفل قد يكون قادر على معرفة أن (كلبه أو كلبها) لابرادور، وأن لابرادور كلب، وأن الكلب حيوان، وإستخلاص النتائج من المعلومات المتوفرة. فضلاً عن تطبيق كل هذه العمليات لحالات أفتراضية.[32][33]

مصادر
  1. Databases Login | Hunter College Libraries نسخة محفوظة 9 نوفمبر 2020 على موقع واي باك مشين.
  2. Torres, J. and Ash, M. (2007). Cognitive development. In Encyclopedia of special education: A reference for the education of children, adolescents, and adults with disabilities and other exceptional individuals. Retrieved from http://proxy.wexler.hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http://search.credoreference.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/content/entry/wileyse/cognitive_development/0
  3. McLeod, S. A.، "Piaget | Cognitive Theory"، Simply Psychology، مؤرشف من الأصل في 25 أغسطس 2019، اطلع عليه بتاريخ 18 سبتمبر 2012.
  4. Baldwin, J. (2005). Jean Piaget. In Key thinkers in linguistics and the philosophy of language. Retrieved from http://proxy.wexler.hunter.cuny.edu/login?url=/login?qurl=http://search.credoreference.com/content/entry/edinburghthinkl/jean_piaget/0
  5. Great Lives from History: The Twentieth Century; September 2008, p1-3
  6. Singer-Freeman, Karen E. "Concrete Operational Period." Encyclopedia of Human Development. Ed. Neil J. Salkind. Vol. 1. Thousand Oaks, CA: SAGE Reference, 2006. 291-292. Gale Virtual Reference Library. Web. 10 Dec. 2014.http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349 نسخة محفوظة 2020-09-23 على موقع واي باك مشين.
  7. Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In Knowledge and development (pp. 17-42). Springer US.
  8. Maréchal, G. (2010). Constructivism. In A. J. Mills, G. Durepos, & E. Wiebe (Eds.), Encyclopedia of Case Study Research (Vol. 1, pp. 220-225). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX1562500095&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=15311e6ee67b398da4f1a1967f58503d نسخة محفوظة 2020-09-23 على موقع واي باك مشين.
  9. Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.
  10. Furth, H. G. (1977). The operative and figurative aspects of knowledge in Piaget's theory. B. A. Geber (Ed.). London,, England: Routledge & Kegan Paul.
  11. Gruber, H. E. (2004). Piaget, Jean (1896-1980). In J. H. Byrne (Ed.), Learning and Memory (2nd ed., pp. 526-529). New York: Macmillan Reference USA. Retrieved from http://go.galegroup.com.proxy.wexler.hunter.cuny.edu/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100185&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b71fd57e9d31971ea40106f27e199015 نسخة محفوظة 2020-09-23 على موقع واي باك مشين.
  12. Berger, Kathleen Stassen (2008)، The developing person through the life span (ط. 7th)، Worth، ص. 44، ISBN 9780716760801.
  13. McLeod, S. A. (2009). Jean Piaget. Retrieved from http://www.simplypsychology.org/piaget.html نسخة محفوظة 2020-09-23 على موقع واي باك مشين.
  14. "Block, Jack" "Assimilation, Accommodation, and the Dynamics of Personality Development"
  15. Block, Jack (1982)، "Assimilation, accommodation, and the dynamics of personality development"، Child Development، 53 (2): 281–295، doi:10.2307/1128971.
  16. Theory - ETEC 512 Learning Conference - Piaget نسخة محفوظة 07 يونيو 2017 على موقع واي باك مشين.
  17. Berger, Kathleen Stassen (2008)، The developing person through the life span (ط. 7th)، Worth، ص. 43، ISBN 9780716760801.
  18. Tuckman, Bruce W., and David M. Monetti. Educational Psychology. Belmont, CA: Wadsworth, 2010. Print
  19. Bernstein, Penner, and Clarke-Stewart, Roy. Psychology Study Guide
  20. http://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html. {{استشهاد ويب}}: الوسيط |title= غير موجود أو فارغ (مساعدة)، الوسيط |مسار= غير موجود أو فارع (مساعدة)، روابط خارجية في |موقع= (مساعدة)
  21. Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (pp.211-216). New York, NY: McGraw-Hill
  22. Piaget, J. (1977)، Gruber, H.E.؛ Voneche, J.J. (المحررون)، The essential Piaget، New York: Basic Books.
  23. Preoperational Stage of Cognitive Development نسخة محفوظة 04 مارس 2016 على موقع واي باك مشين.
  24. Loftus, Geoff. (2009). "Introduction to Psychology (15th Ed.)".- Chapter 3
  25. Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College - Chapter 8
  26. Russ, S. W. (2006)، "Pretend play, affect, and creativity"، New directions in aesthetics, crreativity and the arts, Foundations and frontiers in aesthetics: 239–250.
  27. Dunn, Judy؛ Hughes, Claire، ""I Got Some Swords And You're Dead!": Violent Fantasy, Antisocial Behavior, Friendship, And Moral Sensibility In Young Children"، Child Development، 72: 491–505، doi:10.1111/1467-8624.00292.
  28. Piaget, A Child's Conception of Space, Norton Edition, 1967; p. 178
  29. Rathus, Spencer A. (2006)، Childhood: voyages in development، Belmont, CA: Thomson/Wadsworth.
  30. "Preoperational Stage"، مؤرشف من الأصل في 28 يوليو 2013، اطلع عليه بتاريخ 2 فبراير 2013.
  31. McLeod, S. A. (2010). Simply Psychology
  32. Andrews, Glenda؛ Graeme S. Halford؛ Karen Murphy؛ Kathy Knox (2009)، "Integration Of Weight And Distance Information In Young Children: The Role Of Relational Complexity"، Cognitive Development، 24 (1): 49–60، doi:10.1016/j.cogdev.2008.07.005.
  33. Branco, J. C؛ Lourenco, O (2004)، "Cognitive and linguistic aspects in 5- to 6-year-olds' class inclusion reasoning"، Psicologia Educacao Cultura، 8 (2): 427–445.
  • بوابة علم النفس
  • بوابة علوم عصبية
  • بوابة تربية وتعليم
This article is issued from Wikipedia. The text is licensed under Creative Commons - Attribution - Sharealike. Additional terms may apply for the media files.