Introducción

El proceso de evaluar el aprendizaje ha sido tradicionalmente una de las formas más comunes de dar crédito sobre el conocimiento o destrezas que posee una persona frente a la demanda de brindar información o resolver una situación problemática. Los primeros registros de evaluaciones vinculadas con el aprendizaje datan desde la Edad Media. Sin embargo, fue hasta la edad moderna cuando la evaluación del aprendizaje se vinculó formalmente a la educación escolarizada, con la inserción de diversos procesos de valoración sobre lo aprendido.

Fue a partir del siglo XVII cuando el enfoque formativo de la evaluación cambió. Las condiciones económicas, sociales y políticas de finales del siglo XVII y del siglo XVIII orillaron a las sociedades en proceso de transformación hacia la industrialización a establecer diferentes técnicas de evaluación, que permitieran articular su función acreditadora para tener un mayor control sobre los procesos formativos. Por lo tanto, se requería conjuntar criterios para poder emitir juicios sobre el aprendizaje de manera más precisa. Así, de forma paulatina, el examen empezó a cobrar importancia como instrumento evaluador.

Las características de la instrucción académica durante el siglo XIX y los primeros años del siglo XX fueron perfilando la evaluación como la conocemos hoy: un proceso unificado para determinar los alcances de los aprendices, bajo los mismos criterios, estándares y circunstancias, expresados con un valor numérico^[1][2]. Es evidente la fuerza del trinomio objetivos de aprendizajeProceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.-examen-calificación como la fórmula que ha dado vigor y horizonte a los procesos de formación; sin embargo, es innegable que la evaluación del aprendizaje está cobrando diferentes matices, a partir de la inserción de diversas perspectivas de lo que debe ser la formación.

La tendencia actual marca la valía de la evaluación del desempeño como elemento predominante ante el hecho de haber cuantificado el saber por muchos años^[3][4][5][6]. Esto exige pasar de una visión reduccionista de la evaluación del aprendizaje a una más amplia y plural, donde los juicios se construyan bilateralmente (profesor-alumno/entre alumnos) y se vinculen con el contexto. Los resultados constituyen piezas de información más significativas para el aprendiz que una calificación.

La intención de este documento es presentar una serie de elementos conceptuales y técnicos sobre la evaluación del aprendizaje, haciendo especial énfasis en la evaluación del desempeño y la evaluación auténtica, que corresponden al Modelo Educativo Basado en Competencias (MEBC)^[7] y al Aprendizaje Basado en Retos (ABR)^[8]. A lo largo del documento también se abordan aspectos tales como el papel del profesor en esta transformación, además de consideraciones provenientes de la investigación educativa e innovaciones en este campo, que podrían orientar sobre cómo estimular el cambio en procesos de evaluación en el marco de la educación superior.

Contenido

• 1 Cambio de paradigma: de la evaluación centrada en el conocimiento a la evaluación centrada en el desempeño
• 2 La evaluación del desempeño
• 3 La evaluación auténtica
• 4 Beneficios
  • 4.1 Para el logro del aprendizaje
  • 4.2 Para el alumno
  • 4.3 Para el profesor
  • 4.4 Para la sociedad, las organizaciones y las empresas
• 5 Referencias

Cambio de paradigma: de la evaluación centrada en el conocimiento a la evaluación centrada en el desempeño

Para comprender la naturaleza de la evaluación del aprendizaje en sus diferentes aproximaciones y prácticas, es preciso conocer primero las diferentes visiones desde las que se observa la evaluación en el proceso formativo. Por este motivo, se abordarán los paradigmas desde los cuales se explica la evaluación del aprendizaje en este documento: el positivismo y la hermenéutica.

El paradigma positivista llevó a postular que el conocimiento emerge a través de la observación y la construcción de un proceso sistemático de predicción, permeando la metodología cuantitativa en todas las ciencias, inclusive en las sociales. Así, nació la pedagogía por objetivos, la cual proponía una forma de planificar y guiar el desarrollo de la enseñanza para hacer del planteamiento curricular una herramienta eficiente al servicio de un proyecto pedagógico[9][10]. En este sentido, el positivismo ha dejado un gran legado en la evaluación del aprendizaje, pues a lo largo de la historia se han realizado varios avances en la organización y sistematización de la evaluación. Por ejemplo, desde la década de los 40 a la fecha, con las de aportaciones de R. Tyler, la evaluación se ejerce en función de medir los alcances de las metasIndicadores de éxito de un plan escrito en forma específica. educativas dentro y fuera del aula, conforme a las necesidades del desarrollo económico y social de los países. No obstante, según Thomas[11], el positivismo también dejó secuelas negativas en el campo de la pedagogía y la investigación educativa, como el hecho de privilegiar el pensamiento sistemático y ordenado, enfatizando el “qué” y desestimando el “cómo”, lo cual afecta la conducción de procesos de reflexión sobre el propio aprendizaje.

La hermenéutica explica el mundo y sus fenómenos a partir de la capacidadTérmino utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación. interpretativa del individuo y la comprensión particular de su entorno, ya que la vida de cada persona es dinámica y única. A inicios del siglo XX, en el mundo educativo este paradigma se estudió con mayor énfasis desde la fenomenología, la cual privilegia la experiencia del alumno para lograr su aprendizaje. Así, se fortalecieron aproximaciones pedagógicas que derivan en modelos educativos que coexisten con la escuela tradicional, como es el caso del constructivismo. Respecto a los procesos de evaluación del aprendizaje desde esta visión, Díaz-Barriga y Hernández[12] aseguran que la evaluación debe ser continua, tomando en cuenta los procedimientosConjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales. y variables que se presentaron en el momento del aprendizaje y que permitieron la construcción del conocimiento. Adicionalmente, se debe integrar la interacción con personas y con el medio, elementos que ayudan a construir el aprendizaje, ya que se busca que lo aprendido tenga significado para la vida del alumno. Es por este motivo que la contextualización es de gran importancia en el marco de esta visión.

La perspectiva que plantea la hermenéutica hace que los instrumentos de evaluación busquen recolectar información para interpretar el continuum del proceso de aprendizaje. Se valora el uso de preguntas de reflexión, la observación de las actividades realizadas por los alumnos, los registros anecdóticos, los diarios de clase, la elaboración de portafolios y uso de rúbricas, entre las principales herramientas de evaluación. Estos mecanismos se sustentan en una serie de datos alusivos al contexto, lo cual es crucial para la interpretación y posterior toma de decisiones.

La evaluación del desempeño

La evaluación del desempeño es el tipo de evaluación que se ejerce en el MEBC. Esta evaluación involucra la observación, el seguimiento y la medición de las conductas de los alumnos en el momento en el que se encuentran efectuando alguna acción relacionada con el proceso de aprendizaje, sea de manera individual o colectiva^[13]. Con esta actividad se espera que el alumno demuestre la adquisición de una serie de conocimientos y habilidades en uno o varios ámbitos disciplinarios. Los productos o propuestas que se generen conforman el cúmulo de evidencias que permiten inferirSacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa. el nivel de las competencias logradas al momento de la evaluación.

En el marco de la evaluación del desempeño, los estudiantes crean, producen y dan soluciones a partir de sus conocimientos, en un contexto y con un fin determinado, para lo cual realizan procesos de pensamiento de alto nivel. Los juicios que se emiten a partir de un proceso de evaluación del desempeño se deben enriquecer con puntos de vista diversos, más allá del académico: clientes potenciales, empleadores, ciudadanos, etc.^[14]

La evaluación auténtica

Dentro del marco de referencia relacionado con la evaluación del desempeño, se encuentra inmersa la evaluación auténtica. Diferentes autores definen este tipo de evaluación como aquella que se vincula con escenarios del mundo real. Se busca que sus mecanismos tengan significado y valor que trasciendan los muros escolares, para una mayor concordancia entre la tarea y las condiciones en las que se evalúa^[15][16]. Para cumplir con esta intención, la evaluación auténtica debe incluir en su esencia los siguientes elementos:

A través de la evaluación auténtica se espera que profesores y estudiantes crucen los muros universitarios para insertarse en la comunidad, donde los ciudadanos y, especialmente, los empleadores puedan estimar las capacidades con las que cuentan los estudiantes para hacer frente a los retos del nuevo milenio.

Una de las condiciones para ejercer la evaluación del desempeño de forma exitosa es fundamentar las decisiones que se tomen alrededor de su planeación, instrumentación, interpretación de resultados y procesos de mejora en marcos teóricos robustos. Esto permitirá emitir juicios sobre las acciones observadas de una manera clara y argumentada.

Los marcos teóricos se utilizan para interpretar en cuál estadio se encuentra el estudiante en el dominio de un conocimiento o en el desarrollo de una destrezaHabilidad, facilidad o arte para hacer algo bien hecho., así como para comprender cómo se relaciona con su entorno. Por lo anterior, para dar soporte a los resultados de la evaluación, no solo se necesita una teoría, sino una serie de marcos teóricos. Así, se podrían considerar la teoría de expertos y novatos^[17][18]; las teorías y modelos de resolución de problemas^[19][20][21]; y, las taxonomías de procesos cognitivos, psicomotores y socio-emocionales^{[22][23][24][25]}. Estos marcos teóricos, alineados con la visión, misión y perspectiva de la función formativa de cada institución, constituirán un marco de referencia para ejercer la evaluación del desempeño.

Es fundamental que cualquier esfuerzo por consolidar un sistema de evaluación en el MEBC se realice a la luz de las teorías. Estas permitirán interpretar y sostener los juicios que emanen de la evaluación. De otra forma, sería improbable que tanto docentes como estudiantes pudiesen apropiarse de la información (resultados del desempeño, retroalimentación) de forma significativa para trabajar en su mejora.

Beneficios

Una ventaja primordial que brinda la evaluación del desempeño es la relación que establece con las prácticas que fomentan el aprendizaje constructivista y vivencial^[13]. Es preciso recordar que estas prácticas llevan al estudiante a actuar.

A continuación se mencionarán los principales beneficios de la evaluación del desempeño, tanto para el logro del aprendizaje, como para el estudiante, el profesor y la sociedad.^{[26][27][15][1][12][13][28][29][30][31][32]}

Para el logro del aprendizaje

• Clarifica el propósito del aprendizaje, especialmente ante situaciones donde existe un entramado complejo de conocimientos que tienen sus orígenes en diversas disciplinas.
• Permite enfocarse en habilidades complejas, como el manejo y solución de problemas intelectuales y sociales.
• Considera problemas contextualizados que dan cuenta de actitudes y valores mostrados.
• Evalúa la habilidadCapacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad. del estudiante en la acción, donde puede observarse el rol desempeñado, así como las formas de interacción y cooperación con otros estudiantes.
• Valora los procesos de pensamiento de los estudiantes así como los productos que realizan.

Para el alumno

• Genera mayor confianza al tener control sobre los resultados del desempeño. Mediante la participación activa del estudiante, la evaluación toma relevancia y significatividadUn aprendizaje es significativo si, en primer lugar, el contenido suscita interés para el alumno o alumna. Dicho interés es algo a construir, estableciendo relaciones significativas con lo que ya conoce o ideas previas. Se suele distinguir ente significatividad lógica, la información presentada tiene una coherencia interna; y significatividad psicológica, los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe. El constructivismo ha destacado que los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno..
• Incrementa la motivación y el compromiso al tener evaluaciones frecuentes y retroalimentación oportuna, a diferencia de contar con una sola evaluación al final del proceso, lo que podría generar mayor presión para el estudiante.
• Permite tener una idea más clara de lo que necesita hacer para mejorar sus habilidades, se le muestra el progreso que ha tenido y las áreas específicas en las que necesita trabajo adicional.
• Propicia la autorregulación del aprendizaje. El estudiante reflexiona sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo que le permite autoevaluarse.

Para el profesor

• Permite detectar el nivel de progreso de los alumnos a fin de realizar actividades preventivas, remediales o de reforzamiento.
• Propicia oportunidades variadas y múltiples para observar y documentar el aprendizaje, con la intención de mejorar el desempeño mostrado por los alumnos.
• Permite supervisar, autoevaluar y perfeccionar las propias prácticas de evaluación.

Para la sociedad, las organizaciones y las empresas

• Proporciona una mayor comprensión de las competencias que los alumnos poseen, al haber consistencia entre el perfil'''Perfil:''' Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien. de egreso y las habilidades logradas por el estudiante.
• Permite aportar su experiencia en la evaluación y validación de las habilidades de los estudiantes.

Referencias

1. ↑ ^1,01,1 Díaz-Barriga, F. (2006). La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En F. Díaz-Barriga, Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida (pp. 125-163). México: McGraw Hill Interamericana.
2. ↑ Escudero, T. (2003). Desde los test hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Relieve, 9(1), 11-43. Recuperado de: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm
3. ↑ Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487
4. ↑ Palm, T. (2008). Performance assessment and authentic assessment: A conceptual analysis of the literature. Practical Assessment Research & Evaluation, 13(4). Recuperado de: http://pareonline.net/getvn.asp?v=13&n=4
5. ↑ Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189.
6. ↑ Stiggins, R. y Chappuis, J. (2005). Using Student-Involved Classroom Assessment to Close Achievement Gaps. Theory into Practice, 44(1), 11-18.
7. ↑ Observatorio de Innovación Educativa (2015a). Edu Trends Educación Basada en CompetenciasCapacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.. Febrero 2015. Recuperado de:http://observatorio.itesm.mx/edutrendsebc
8. ↑ Observatorio de Innovación Educativa (2015b). Edu Trends Aprendizaje Basado en Retos. Octubre 2015. Recuperado de:http://observatorio.itesm.mx/edutrendsabr
9. ↑ Perrenoud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, España: Morata.
10. ↑ Sacristán, J. G. (1982). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madris, España: Morata.
11. ↑ Thomas, G. (1998). The myth of rational research. British Educational Research Journal, 24(2), 141-161.
12. ↑ ^12,012,1 Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Constructivismo y evaluación psicoeducativa. En F. Díaz y G. Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significativoEn la teoría del aprendizaje significativo, la persona que aprende –aprendiz– es el centro del proceso, el que construye su propio aprendizaje al atribuirle significado a lo que aprende.: Una interpretación constructivista (pp. 349-425). México: McGraw-Hill.
13. ↑ ^13,013,113,2 Hancock, D. (2007). Effects of performance assessment on the achievement and motivation of graduate students. Active Learning In Higher Education, 8(3), 219-231.
14. ↑ Morrow Jr, J. R., Mood, D., Disch, J., y Kang, M. (2015). Measurement and Evaluation in Human Performance (5ta ed). Champaign, EE.UU.: Human Kinetics.
15. ↑ ^15,015,1 Ashford-Rowe, K., Herrington, J. y Brown, C. (2014). Establishing the critical elements that determine authentic assessment.
16. ↑ Frey, B., Schmitt, V., y Allen, J. (2012). Defining Authentic Classroom Assessment. Practical Assessment, Research and Evaluation, 17(2). Recuperado de:http://pareonline.net/getvn.asp?v=17&n=2
17. ↑ Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. y Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121- 152.
18. ↑ Chi, M. T. H., Glasser, R. y Farr, M. J. (1988). The nature of expertise. Hillsdale, EE.UU.: Erlbaum.
19. ↑ Gick, M. L. (1986). Problem-solving strategies. Educational Psychology, 21, 99-120.
20. ↑ Holyoak, K. J. (1991). Symbolic connectionism: Toward third-generation theories of expertise En K. A. Ericsson y J. Smith (Eds.), Toward a general theory of expertise: Prospects and limits (pp. 301-304). Cambridge, EE.UU.: Cambridge University Press.
21. ↑ Polya, G. (1957). How to solve it: A new aspect of mathematical method (2a. ed.). Princeton, EE.UU.: Princeton University Press. Quiñones, D. (2004). Evaluar… para que aprendan más. Revista Iberoamericana de Educación (versión digital), 10.
22. ↑ Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: A guide for developing behavioral objectives. Nueva York, EE.UU.: Addison-Wesley Longman.
23. ↑ Marzano, R.J. y Kendall, J.S. (2007). The new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, EE.UU.: Corwnin Press. Meyer- Adams, N., Potts, M. y Koob, J., Dorsey, C. y Rosales, A. (2011). How to tackle the shift of educational assessment from learning outcomes to competencies: one program’s transition. Journal of Social Work Education, 47(3), 489-507.
24. ↑ Simpson, E. (1971). Educational objectives in the psychomotor domain. En M. B. Kapfer, Behavioral Objectives in Curriculum Development: Selected Readings and Bibliography (pp. 60-67). Englewood Cliffs, EE.UU.: Educational Technology Publications.
25. ↑ Bloom, B. S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. y Krathwohl, D.R. (1969). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: By a Committee of College and University Examiners: Hannbook 1. David McKay.
26. ↑ Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, 45, 11-24.
27. ↑ Astin, H. y Antonio, A. (2012). Assessment for Excellence: The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education (2da. ed.). Plymouth, U.K.: Rowman & Littlefield.
28. ↑ Hill, P. y Barber, M. (2014). Preparing for a Renaissance in Assessment. London: Pearson.
29. ↑ Kan, A. y Bulut, O. (2014). Crossed random-effect modeling: examining the effects of teacher experience and rubric use in performance assessments. Eurasian Journal of Educational Research, 57, 1-28. Doi: dx.doi.org/10.14689/ejer.2014.57.4
30. ↑ Stiggins, R. (2001). Student Involved Classroom Assessment (3ra Ed.). Columbus, EE.UU.: Merrill Publishing.
31. ↑ Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice. Boston, EE.UU.: Allyn & Bacon.
32. ↑ Van Gaal, F. (2013). The impact of assessment tasks on subsequent examination performance. Active Learning in Higher Education, 14(3), 213-225. doi: 10.1177/1469787413498039