علوم تربوية

"يمكن أن تستفيد الفلسفات ونظريات التعليم المعيارية من نتائج [الفكر الفلسفي] والاستفسارات الواقعية حول البشر وعلم النفس التربوي، ولكنها أيضاً تقدم وجهات نظر حول ماهية التعليم، وما هي التصرفات التي ينبغي أن ينميها ولماذا، وكيف ممكن تنميتها وإلى أي فئة، وما الأشكال التي ينبغي أن تتخذها. في نظرية معيارية فلسفية كاملة للتعليم، سيكون هناك عادةً مقترحات على الشكل التالي: 1. مقدمات معيارية أساسية حول ما هو جيد أو صحيح ؛ 2. مقدمات واقعية أساسية حول الإنسانية والعالم ؛ 3. استنتاجات بناءً على هذين النوعين من المقدمات حول التصرفات التي يجب أن يعززها التعليم ؛ 4. مزيد من المقدمات الواقعية حول مواضيع مثل سيكولوجية التعلم وطرق التدريس ؛ و 5. استنتاجات إضافية حول مواضيع مثل الأساليب التي يجب أن تستخدم في التعليم. " [9]

يتضمن الهدف من المدارس أمثلة مثل: [10] تطوير التفكير حول الأسئلة الخالدة، وإتقان أساليب البحث العلمي، وتنمية الفكر، وتكوين وكلاء للتغيير، والتنمية الروحانية، وتمثيل مجتمع ديمقراطي. [11]

تشمل الفلسفات التربوية الشائعة: المنهج الكلي، التعليم التقدمي، الجوهرية التربوية، البيداغوجيا النقدية، تعليم مونتيسوري، تعليم والدورف، والتعليم الديمقراطي.

تهدف النظريات المعيارية للمناهج الدراسية إلى "وصف أو وضع معايير للشروط المحيطة بالعديد من المفاهيم" التي تحدد المنهج الدراسي. [12] تختلف هذه المقترحات المعيارية عن تلك المذكورة أعلاه في أن نظرية المناهج المعيارية ليست بالضرورة غير قابلة للاختبار. السؤال المركزي الذي تطرحه نظرية المناهج المعيارية هو: بالنظر إلى فلسفة تربوية معينة، ما الذي يستحق المعرفة ولماذا؟ بعض الأمثلة هي: الفهم العميق للكتب العظيمة، التجارب المباشرة التي تدفعها اهتمامات الطالب، فهم سطحي لمجموعة واسعة من المعرفة (على سبيل المثال المعرفة الأساسية )، والمشاكل والقضايا الاجتماعية، والمعرفة والفهم الخاص بالثقافات وإنجازاتهم (على سبيل المثال التعليم المتمركز حول إفريقيا ).

يجادل باحثون مثل روبين ويجمان بأن "النسوية الأكاديمية ربما تكون أنجح مشروع مؤسسي في جيله، مع ظهور المزيد من وظائف دوام كامل في هيئات التدريس وبرامج دكتوراه جديدة كل عام في المجال الذي افتتحه، دراسات المرأة". [13] تنبثق النظرية التعليمية النسوية من أربعة مبادئ أساسية، مدعومة ببيانات تجريبية تستند إلى استطلاعات رأي المعلمات النسويات. [14] المبدأ الأول للنظرية التربوية النسوية هو "إنشاء مجتمعات فصول دراسية تشاركية". غالبًا ما تكون مجتمعات الفصول الدراسية التشاركية عبارة عن فصول أصغر تركز على المناقشات ومشاركة الطلاب. المبدأ الثاني هو "تصديق التجربة الشخصية". غالبًا ما تركز الفصول الدراسية التي يتم فيها تصديق التجربة الشخصية على الطلاب الذين يقدمون رؤاهم وخبراتهم الخاصة في المناقشات الجماعية، بدلاً من الاعتماد حصريًا على بصيرة المعلم. المبدأ الثالث هو "تشجيع الإدراك الاجتماعي والنشاط الاجتماعي". يتم تحقيق هذا المبدأ بشكل عام من خلال الحصص الدراسية التي يتم فيها المناقشة والقراءة عن جوانب اجتماعية قد لا يكون الطلاب على دراية بها، إلى جانب تنمية الكفاءة الذاتية للطالب. المبدأ الرابع والأخير للتربية النسوية هو "تنمية مهارات التفكير النقدي والتفتح الذهني". مشاركة الفصول الدراسية بنشاط في هذا المبدأ تشجع الطلاب على التفكير بأنفسهم ودفعهم إلى تجاوز مناطق راحتهم، والعمل خارج حدود الفصل الدراسي التقليدي القائم على المحاضرات. على الرغم من تداخل هذه المعتقدات ببعضها في بعض الأحيان، إلا أنها تتحد لتوفر الأساس لنظرية التربية النسوية الحديثة، وتدعمها غالبية المعلمات النسويات.

تُشتق النظرية التربوية النسوية من الحركة النسوية، لا سيما تلك التي ظهرت في أوائل السبعينيات، والتي وصفتها النسوية البارزة بيل هوكس بأنها "حركة لإنهاء التمييز على أساس الجنس، والاستغلال الجنسي، والقمع". [15] تذكر الناشطة النسوية الأكاديمية روبين ويغمان أنه "في أوائل السبعينيات، لم تكن النسوية في الأكاديمية الأمريكية كيانًا منظمًا بل مجموعة من الممارسات: مجموعة من الدورات المدرجة في لوحات الإعلانات غالبًا ما يتم تدريسها مجانًا من قبل أعضاء هيئة التدريس وقادة المجتمع". [13] في حين أن النسوية كانت متواجدة تقليديًا خارج المؤسسات التعليمية (خاصة الجامعات)، فقد ترسخ التعليم النسوي تدريجياً في العقود الماضية واكتسب موطئ قدم في الهيئات التعليمية المؤسسية. "بمجرد أن تحولت البرامج الصغيرة إلى أقسام، وتم تعيين أعضاء في هيئة التدريس مع التزامات بدوام كامل".

تأتي معارضة النظرية التربوية النسوية من أولئك الذين يعارضون النسوية بشكل عام، بالإضافة إلى النسويات اللاتي يعارضن النظرية التربوية النسوية على وجه الخصوص. يجادل نقاد النظرية التربوية النسوية ضد المبادئ الأساسية الأربعة للنظرية، "تحدي صحتها وتطبيقها". [14] يصف لويس ليرمان بشكل خاص الأيديولوجية التربوية النسوية بأنها "بيداغوجيا علاجية" تجعل قيمة جوهرية (ضارة) للتفاعل التشاركي بدلاً من خبرة أعضاء هيئة التدريس" (هوفمان). يجادل ليرمان بأن المعتقدات التربوية النسوية للتجربة التشاركية وتصديق التجربة الفردية تعوق التعليم بسبب تثبيط والحد من قدرة المعلم على مشاركة معرفته أو معرفتها التي تعلمها عبر سنوات من التعليم والخبرة.

يتحدى آخرون شرعية النظرية التربوية النسوية بحجة أنها ليست فريدة من نوعها وأنها في الواقع طائفة من التعليم التحرري. حتى علماء التعليم النسوي مثل فرانسيس هوفمان وجاين ستيك مجبرات على الاعتراف بأن "علم التربية النسوي يشترك في الجذور الفكرية والسياسية مع الحركات التي شكلت أجندة التعليم التحرري في الثلاثين عامًا الماضية". [14] تُظهِر هذه المحاولات التحررية لإضفاء طابع ديمقراطي على الفصول الدراسية نموًا في فلسفة التعليم التحرري والتي يجادل البعض بأن النظرية التربوية النسوية استخدمتها واستغلت وجودها.

غالبًا ما تأتي أقسى الانتقادات للنظرية التربوية النسوية من النسويات أنفسهن. تجادل الباحثة النسوية روبين ويجمان ضد التعليم النسوي في مقالها "النسوية الأكاديمية ضد نفسها"، مجادلة بأن الأيديولوجية التربوية النسوية قد تخلت عن تقاطع النسوية في كثير من الحالات، وركزت أيضًا بشكل حصري على المحتوى الحالي من منظور فردي. تشير ويجمان إلى حجج الباحث النسوي جيمس نيومان، والتي تتمحور حول فكرة أنه "عندما نفشل في تحدي كل من الطلاب وأنفسنا في فهم نظرية التغيير على أنها قضية تغيير بمرور الوقت بالإضافة إلى المسافة الجغرافية والاختلاف العرقي والاختيار الجنسي، نحن نقمع ليس فقط "ثخانة" الاختلاف التاريخي نفسه، ولكن أيضًا تأثيرنا (الذاتي) في سرد التقدم الذي يعيش بطله أو بطلته في الحاضر فقط ". [13] يعتقدان نيومان و ويجمان أن هذه الأيديولوجية الحاضرة المتأصلة في النسوية الأكاديمية الحديثة تخلق بيئة تربي الأيديولوجيات المعادية للنسوية، والأهم من ذلك فأنها تعلم التخلي عن دراسة الاختلاف، وهي جزء لا يتجزأ من الأيديولوجية النسوية. تعتقد ويجمان أن النظرية التربوية النسوية تلحق ضررًا كبيرًا بالحركة النسوية، بينما تفشل في غرس التفكير النقدي والوعي الاجتماعي الذي تهدف إليه النظرية.

هناك أيضًا داعمون للنظرية التربوية النسوية، والكثير منهم معلمون وطلاب. تروي البروفيسورة بيكي روبرز-هويلمان إحدى تجاربها الإيجابية مع التعليم النسوي من منظور الطالب موضحة أنها "...شعرت بأنها" مسؤولة للغاية "عن التجربة التعليمية" و "...لم يتم وضع العلامات لها أو إهانتها وأنها أكملت غالبية الأعمال المخصصة للدرس (والأعمال الإضافية التي اعتقدت أنها ستثري مناقشة الفصل) ، "وكانت تعتبر تعليق المعلم عن مشاركاتها كواحدة من وجهات النظر، وليس وجهة النظر الوحيدة". [16] شهدت روبرز فصلًا دراسيًا نسويًا حفز الطلاب بنجاح على بذل أقصى الجهد وتجاوز الحدود، ونجح في توليد الكفاءة الذاتية والاهتمام في الفصل الدراسي. عندما أصبحت روبرز معلمة، تبنت النظرية التربوية النسوية مشيرة إلى أن "على المعلمين واجب نقاش وتقييم عامل القوة وأثره في فصولنا الدراسية باعتبار أنهم يتمتعون بالسلطة، حتى لو كانت هذه السلطة تتعطل بسهولة وبشكل منتظم". تعتقد روبرز اعتقادًا راسخًا أن على المعلمين واجب معالجة المفاهيم النسوية مثل استخدام القوة وتدفقها داخل الفصل الدراسي، وتؤمن بشدة بإمكانية النظرية التربوية النسوية لصنع تجارب تعليمية إيجابية للطلاب والمعلمين كما جربت هي شخصيًا.

تحتفل بيكي روبرز-هويلمان أيضًا بتنوع الفصل الدراسي النسوي، مشيرة إلى أنه في الفصل الدراسي النسوي "تُستخدم القوة للاهتمام بالآخرين ومن أجلهم ومعهم، يمكن للمعلمين المشاركين تشكيل ممارسات تهدف إلى إنشاء مجتمع شامل يكتشف ويستخدم إمكانات الجهات الفاعلة فيه". [16] تعتقد روبرز أن الفصل الدراسي النسوي يحمل القدرة على التأثير بشكل كبير على المجتمع ككل، وتعزيز التفاهم والاهتمام بالآخرين والتنوع. تشارك روبرز بنشاط في التعليم النسوي في فصولها الدراسية، مع التركيز على مفاهيم مثل التعلم النشط والتفكير النقدي أثناء محاولتها إظهار والانخراط في سلوك الاهتمام بالآخرين ومحيط الفصول الدراسية غير النمطية، على غرار العديد من المعلمات النسويات الأخريات.

تناقش الباحثة النسوية الرائدة بيل هوكس في صالح دمج النسوية في جميع جوانب المجتمع ومنها التعليم في كتابها " النسوية للجميع". تلاحظ هوكس أن "كل ما يعرفه الناس عن النسوية قد دخل إلى حياتهم من مصادر وسيطة غير مباشرة" [15] تعتقد هوكس أن التعليم يقدم نقيضًا لـ "الفكرة الخاطئة عن الحركة النسوية التي تشير إلى أنها مناهضة للذكور". تستشهد بيل هوكس بالدلالات السلبية للنسوية كمثبطات رئيسية لانتشار وتبني الأيديولوجيات النسوية. ومع ذلك، فقد شهد التعليم النسوي نموًا هائلاً في تبنيه في العقود القليلة الماضية، على الرغم من الدلالات السلبية للحركة الأم. [13]

تشرح النظريات الوصفية للمناهج كيف أن المناهج "تفيد أو تضر كل الجمهور الذي تمسه". [17] [18]

يصف مصطلح المنهج الدراسي الخفي ما يتم تعلمه بمجرد التواجد في بيئة تعليمية. على سبيل المثال، يتعلم الطالب الخضوع في فصل دراسي يقوده المعلم. المنهج الخفي ليس متعمداً بالضرورة. [19]

تركز النظريات التعليمية على طرق تدريس المناهج الدراسية. تشمل النظريات: التعلم المستقل، تعليم القيوط، التعليم القائم على الاستقصاء، المحاضرة، النضج، منهج سقراط، التعليم القائم على النتائج، معاملة الأطفال بجدية، التعلم التحويلي.

فلسفة علم الإنسان

فلسفة علم الإنسان هي الدراسة الفلسفية للطبيعة البشرية. من حيث التعلم، النظريات الوصفية للمتعلم هي: العقل والروح القادران على محاكاة العقل المطلق ( المثالية ) ؛ كائن منظم ومستشعر وعقلاني قادر على فهم عالم الأشياء ( الفلسفة الواقعية ) ، كائن عقلاني له روح على غرار الإله ويتعرف على الإله من خلال العقل والوحي ( الفلسفة المدرسية الجديدة ) ، كائن متطور ونشط قادر على التفاعل مع البيئة ( البراغماتية )، كائن حر وفرد قادر على أن يكون حقيقياً من خلال إتخاذ القرارات وتحمل مسؤوليتها ( الوجودية ). [20]

علم النفس التربوي

علم النفس التربوي هو علم تجريبي يقدم نظريات وصفية تشرح كيفية تعلم الإنسان. أمثلة على نظريات التعليم في علم النفس هي: البنائية، والسلوكية، والمعرفية، والنظرية التحفيزية.

علم الأعصاب التعليمي

علم الأعصاب التعليمي هو مجال ناشئ يجمع الباحثين في تخصصات متنوعة للبحث في التفاعلات بين العمليات البيولوجية والتعليم. [21]

علم الاجتماع التربوي هو دراسة كيفية تأثير المؤسسات العامة والخبرات الفردية على التعليم ونتائجه. يركز على أنظمة التعليم العامة في المجتمعات الصناعية الحديثة، بما في ذلك توسيع التعليم العالي، التعليم الإضافي، تعليم الكبار، والتعليم المتواصل. [22] تتضمن أمثلة نظريات التعليم من علم الاجتماع: الوظيفية، ونظرية الصراع، والكفاءة الاجتماعية، والحراك الاجتماعي.

علم الإنسان التربوي هو مجال فرعي في علم الإنسان ويرتبط على نطاق واسع بالعمل الرائد لجورج سبيندلر. كما يوحي الاسم، فإن تركيز علم الإنسان التربوي ينصب بوضوح على التعليم، على الرغم من أن النهج الأنثروبولوجي للتعليم يميل إلى التركيز على الجوانب الثقافية للتعليم، بما في ذلك التعليم غير الرسمي والتعليم الرسمي. نظرًا لأن التعليم ينطوي على فهم من نحن، فليس من المستغرب أن يكون القول المأثور الأكثر شهرة في علم الإنسان التربوي هو أن المجال يهتم بشكل أساسي بنقل الثقافة. [23] يتضمن التعلم الثقافي نقل الشعور بالهوية بين الأجيال، والذي يُعرف أحيانًا بالتكيف الثقافي [24] وأيضًا نقل الهوية بين الثقافات، والذي يُعرف أحيانًا باسم التثاقف. [25] وفقًا لذلك، ليس من المستغرب أيضًا أن يركز علم الإنسان التربوي بشكل متزايد على الهوية العرقية والتغيير العرقي. [26] [27]