قضايا اجتماعية علمية

يشير مصطلح القضايا الاجتماعية العلمية (SSI) إلى القضايا الاجتماعية المثيرة للجدل ذات الصلة بالعلوم.[1] وترمز هذه القضايا إلى المشاكل المطلقة التي تفتقر إلى الهيكلة، وفي نفس الوقت تحمل العديد من الحلول.[2] يتم توظيف القضايا الاجتماعية العلمية في مجال تعليم العلوم وذلك لتعزيز التثقيف العلمي، والذي يؤكد على القدرة على تطبيق الاستدلال العلمي والأخلاقي في الحالات الواقعية. ومن الأمثلة الخاصة بالقضايا الاجتماعية العلمية تلك القضايا المتعلقة بـ الهندسة الوراثية، وتغير المناخ، وإجراء التجارب على الحيوان لأغراض طبية، والتنقيب عن البترول في الحدائق الوطنية، و«ضرائب الدهون» المفروضة على الأطعمة «غير الصحية» وغيرها. ولقد أظهرت الدراسات البحثية فعالية القضايا الاجتماعية العلمية في رفع مستوى فهم الطلاب بالعلوم في سياقات مختلفة، مهارات النقاش، والتشاطر، والاستدلال الأخلاقي.[3][4]

أهداف القضايا الاجتماعية العلمية

يزعم المؤيدون للقضايا الاجتماعية والعلمية أن بإمكانها: 1) تنشئة مواطنين مثقفين علميًا قادرين على تطبيق المعرفة العلمية القائمة على الأدلة على السيناريوهات الاجتماعية والعلمية الواقعية; 2) تعزيز الوعي الاجتماعي الجماعي؛ حيث يصبح الطلاب قادرين على التفكير مليًا في آلية تشكيل استدلالاتهم والآثار المترتبة على ذلك; 3) تشجيع مهارات النقاش والتي تعتبر ضرورية في عمليات التفكير والاستدلال كما تعكس أنواع الحوارات المستخدمة في المناقشات العلمية الحقيقية; 4) تعزيز مهارات التفكير النقدي مثل التحليل، والاستدلال، والشرح، والتقييم، والتفسير والتنظيم الذاتي[5] وغالبًا ما يشير مدرسو العلوم إلى كل هذه الجوانب معًا باسم «التنوير العلمي الوظيفي.»[6]

السياق التاريخي للقضايا الاجتماعية العلمية

التثقيف العلمي - الرؤية الأولى والثانية

لقد تم تعريف التنوير العلمي من خلال رؤيتين تنافسيتين. فيتميز نهج الرؤية الأولى الخاص بالتنوير العلمي بالمعرفة العلمية المدفوعة بالمحتوى وغير محددة السياق. أما نهج الرؤية الثانية الخاص بالتنوير العلمي فيتميز بأنه نهج يحركه السياق ويتمركز حول الطالب، حيث يهدف هذا النهج إلى إعداد الطلاب للترابط الاجتماعي المبني على المعرفة.[7] وبالنسبة لإطار عمل القضايا الاجتماعية العلمية، فيتبع نهج الرؤية الثانية حيث يُعتقد أنه يتيح فرصة تعلم المحتويات العلمية محددة السياق فضلًا عن أنه بمثابة فرصة للتنمية الأخلاقية.

تميز نهج القضايا الاجتماعية العلمية (SSI) عن نهج العلم والتكنولوجيا والمجتمع (STS)

يرتبط مصطلح القضايا الاجتماعية العلمية مفاهيميًا بتعليم العلوم والتكنولوجيا والمجتمع (STS). ومع ذلك، بينما يرتبط كلا المنهجين بالقضايا المجتمعية، يختلف نهج القضايا الاجتماعية العلمية عن نهج العلوم والتكنولوجيا والمجتمع حيث إنه يركز على تطوير الشخصية ومبادئ الفضيلة فضلًا عن المعرفة بالمحتوى.[8]

القضايا الاجتماعية العلمية والاستدلال الأخلاقي

تشير الأبحاث إلى أن نهج القضايا الاجتماعية العلمية يخلق نوعًا من التنافر المعرفي من خلال دفع الطلاب نحو دراسة الموضوعات التي قد تتعارض مع معتقداتهم وقيمهم.[9] ويعتقد البعض أن التنافر من هذا النوع يسهم في تعزيز الاستدلال الأخلاقي من خلال «تمكين الطلاب من دراسة كيف تعكس القضايا القائمة على العلوم والقرارات التي يتم اتخذها بناءً عليها، جزئيًا، المبادئ الأخلاقية وصفات الفضيلة التي تشمل حياتهم الخاصة، فضلًا عن العالم المادي والاجتماعي الذي يحيط بهم.»[10]

الأبحاث الداعمة لنهج القضايا الاجتماعية العلمية

لقد تم دراسة التعليم بالقضايا الاجتماعية والعلمية تجريبيًا وربطه بنتائج معينة تضم ما يلي: • تعزيز التغيرات التنموية في الحكم التأملي;[11] • دفع الطلاب نحو معرفة آراء مبنية على المعرفة حول طبيعة العلوم;[12][13] • زيادة الحساسية الأخلاقية وحس التشاطر;[14] • زيادة الفهم التصوري للمحتوى العلمي;[3]• زيادة قدرة الطالب على نقل المفاهيم والأفكار الراسخة; • الكشف عن التصورات البديلة للعلوم وإعادة هيكلتها;[15] • تسهيل عملية الاستدلال الأخلاقي;[1] • تحسين مهارات النقاش;[16] • تعزيز فهم مصطلحي العدالة البيئية والوعي البيئي;[17] و • إثارة اهتمام الطلاب بالبحث في العلوم.

في الآونة الأخيرة، تركزت الأبحاث الخاصة بالقضايا الاجتماعية والعلمية على المقارنات بين الثقافات وقد تناولت تلك الأبحاث كذلك الشراكات الدولية.[18] ويفترض البعض أن المراحل الأكثر تقدمًا من التفكير المعرفي يتيح للأفراد إمكانية تطبيق نوع من الاستدلال الاجتماعي العلمي (SSR)[15] وهو يشبه عادات العقل العلمية. ويعد الاستدلال الاجتماعي العلمي مفهومًا نظريًا يرمز إلى القدرة على الاستفادة من الصفات الرئيسية وفي نفس الوقت مناقشة القضايا الاجتماعية العلمية. وبالتالي فيضم معاني الشكوكية، والتعقد، ووجهات النظر المتعددة والتحري.

مفهوم القضايا الاجتماعية العلمية في الفصول المدرسية

يمكن للمدرسين الاستفادة من نهج القضايا الاجتماعية العلمية في تعزيز استيعاب محتويات العلوم والآثار الناتجة عن القضايا العلمية اليومية. فعلى سبيل المثال، في دراسة تتناول موضوع علم البيئة، يمكن الاعتماد على فئة أولية في معرفة ما إذا كانت المبيدات الحشرية تمثل عاملًا أكثر إفادة أم أكثر ضررًا على نظامنا البيئي.[19] ويستلزم هذا النوع من التحليل أن يقوم الطلاب بإجراء بحث لدراسة التفاعلات التي تحدث بين الكائنات الحية في الشبكات الغذائية والسلاسل الغذائية فضلًا عن معرفة آثار تلك المبيدات الحشرية على البشر. ويمكن للطلاب اتخاذ القرارات القائمة على الأدلة ومناقشتها من خلال وسائل مختلفة من بينها المناقشات التي يشترك فيها الفصل بأكمله، والمناظرات، ولوحات النقاش عبر الإنترنت، وما إلى ذلك... وبالمثل، قد تعكف الصفوف المدرسية الأكبر على دراسة القضايا مثل ما إذا كان يجب استخدام الهندسة الوراثية في علاج الأمراض الوراثية.[20] وسيستلزم هذا النوع من التحليل إجراء دراسة مستفيضة حول علم الوراثة إلى جانب تقنيات الهندسة الوراثية الحديثة، فضلًا عن القضايا الأخلاقية المعنية بالحريات الشخصية والمحظورات الدينية التي ترفض التدخل في قضايا معينة وما إلى ذلك. ويذكر المدافعون عن هذا النهج أنه، من خلال اتباع أسلوب النقاش القائم على الأدلة، يتعلم الطلاب كيفية صياغة قراراتهم القائمة على بينة معرفية وكذلك سيستطيعون فهم أولئك الأشخاص الذين يتبنون وجهات نظر مختلفة. وتتمثل أحد الجوانب الرئيسية لتنفيذ نهج القضايا الاجتماعية العلمية في أن المعلم لا يسعى لترويج أي عقيدة معينة، بل يتمركز دوره في تعزيز النقاش والتفكير النقدي القائم على الأدلة.

المراجع
  1. Zeidler, D.L. & Keefer, M. (2003). The role of moral reasoning and the status of socioscientific issues in science education: Philosophical, psychological and pedagogical considerations. In D.L. Zeidler (Ed.), The role of moral reasoning on socioscientific issues and discourse in science education. The Netherlands: Kluwer Academic Press. (pp. 7-38)
  2. Sadler, T.D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of research. Journal of Research in Science Teaching, 41, 513-536
  3. Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005). The significance of content knowledge for informal reasoning regarding socioscientific issues: Applying genetics knowledge to genetic engineering issues. Science Education, 89(1), 71-93.
  4. Zeidler, D. L., & Sadler, T. D. (2008). The role of moral reasoning in argumentation: Conscience, character and care. In S. Erduran & M. Pilar Jimenez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp. 201-216). The Netherlands: Springer Press.
  5. Facione, P. A. (2007). Critical thinking: What it is and why it counts (2007 update). Millbrae, CA: Insight Assessment/California Academic Press LLC. Retrieved April 28, 2009, from www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006. pdf.
  6. Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A research-based framework for socioscientific issues education. Science Education, 89(3), 357-377.
  7. Roberts, D.A. (2007). Scientific literacy / science literacy. In S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 729-780). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  8. Zeidler, D. (2005)، "Beyond STS: A Research-Based"، Science Education، 89 (3): 357–377.
  9. Zeidler, D.L. & Nichols, B.H. (2009). Socioscientific Issues: Theory and Practice. Journal of Elementary Science Education, 21, 2, 49-58
  10. Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005). Beyond STS: A research-based framework for socioscientific issues education. Science Education, 89(3), 357-377, p. 360.
  11. Zeidler, D., Sadler, T., Applebaum, S., & Callahan, B. (2009). Advancing reflective judgment through socioscientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 46, 74–101.
  12. Kolstø, S.D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues. Science Education, 85, 291–310.
  13. Zeidler, D.L., Walker, K.A., Ackett, W.A., & Simmons, M.L. (2002). Tangled up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 86, 343–367.
  14. Fowler, S., Zeidler, D., & Sadler, T. (2009). Moral sensitivity in the context of socioscientific issues in high school science students. International Journal of Science Education, 31, 279–296.
  15. Sadler, T.D., Barab, S.A. and Scott, B. 2006. What do students gain by engaging in socio‐scientific inquiry?. Research in Science Education, 37: 371–391.
  16. Sadler, T. D., & Donnelly, L. A. (2006). Socioscientific argumentation: The effects of content knowledge and morality. International Journal of Science Education.
  17. Mueller, M.P. & Zeidler, D.L. (2010). Moral-ethical character and science education: Ecojustice ethics through socioscientific issues (SSI). In D. Tippins, M., Mueller, M., van Eijck & Adams, J. (Eds), Cultural studies and environmentalism: The confluence of ecojustice, place-based (science) education, and indigenous knowledge systems (pp 105-128). New York: Springer
  18. Lee, H.; Chang, H., Choi, K., Kim, S., Zeidler, D.L. (2011). "Developing Character and Values for Global Citizens: Analysis of pre-service science". International Journal of Science Education: 1-29.
  19. Forbes, C., & Davis, E. A. (2008a). Exploring preservice elementary teachers’ critique and adaptation of science curriculum materials in respect to socioscientific issues. Science and Education, 17(8–9),829–854.
  20. Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2004). Negotiating gene therapy controversies. The American Biology Teacher, 66, 428–433.
  • بوابة تاريخ العلوم
  • بوابة علوم
  • بوابة علم الاجتماع
  • بوابة تقانة
This article is issued from Wikipedia. The text is licensed under Creative Commons - Attribution - Sharealike. Additional terms may apply for the media files.